Ilustrační foto | FOTO: Freepik
Praktický tip
Strategie učitele během slovního formativního hodnocení
Doporučení pro učitele | Příklad vyjádření učitele |
Používat konstruktivní výrazy. | „Umíš, zvládáš, dokážeš.“ |
Popisovat rezervy žáka ve formě potřeby změny. | „Potřebuješ, velmi by ti pomohlo.“ |
Hodnotit žákovu práci, ne žáka samotného. | „Pracuješ houževnatě, snaživě.“ |
Popisovat posun žáka, ale nesrovnávat ho s ostatními. | „Od září jsi udělal velký pokrok v samostatnosti.“ |
Vyvarovat se osobních postojů. Příklad vyjádření osobního postoje: „Mám tě ráda, líbí se mi.“ | „Ten úkol jsi vypracoval pečlivě, je poznat, že jsi si dal na tom záležet.“ |
Používat formulace, které dávají naději na zlepšení. | „Jistě se s látkou popereš, dostaví se zlepšení.“ |
Jedná se o hodnocení pracovního procesu žáka a jeho snahy dokončit úkol, ne o hodnocení výsledku práce nebo kvality provedení práce. Do hodnocení aktivity v hodině se může zapojit žák sám, nebo může být realizováno formou vrstevnického hodnocení ostatními spolužáky. Učitel si předem ujasní, vysvětlí i žákům, které aktivity a jakým způsobem (popř. podle jakých kritérií) budou v hodině hodnoceny. Jedná se o jasně a precizně definované aktivity, které může každý žák splnit (viz praktický tip níže).
Učitel může hodnotit pomocí razítek, samolepek, nebo např. pomocí známky. (Pozn.: Učitel může pracovat i s ústním slovním hodnocením, pokud jsou už žáci – a také rodiče – přivyklí tomuto způsobu práce. Jinak je výhodnější cokoliv “hmatatelného“.)
Je vhodné, aby učitel hodnotil jen žáky, kteří splnili zadaný úkol (např.: žák, který úkol splní, dostane jedničku). Pokud nějaký žák zadaný úkol nesplní, nedostává horší známku, ale učitel se ho doptává na důvod nesplnění. Poté žák dostává od učitele zpětnou vazbu a popř. podporu do dalšího snažení a plnění úkolů.
Hodnocení aktivity žáka v hodině je ideální například při práci v týmech, ve dvojicích, během úkolů typu tvorba myšlenkových map, brainstorming, brainwriting, projektů nebo asociačních metod (aktivity typu: „co vás napadne, když se řekne…“).
Praktický tip
V hodině českého jazyka žáci píší diktát. Po napsání se rozdělí do dvojic a vzájemně si diktát opraví. Doporučeno je využít možnosti nacházet všechny správné slovní tvary (pozn.: v nižších ročnících to mohou být např. vyjmenovaná slova, později velká písmena, předpony, čárky ve větách atd.) v písemném projevu, ne hledat chyby. Správné slovní tvary žáci zakroužkují zelenou tužkou, pastelkou, fixou. Chyby vypíší na tabuli spolu s četností výskytu ve třídě. Následovat může celotřídní brainstorming, proč se nějaký jev tak často objevuje a co by mohlo pomoci v osvojení si správného jevu.
Učitel může využít následující hodnocení:
- Žák napsal diktát.
- Žák se zapojil do hledání správných slovních tvarů.
- Žák spolupracoval ve dvojici.
- Žák se zapojil do diskuse o chybovosti.
- Žák se snažil najít způsob, jak si osvojit látku.Hodnocení jednotlivých vypracovaných úkolů může probíhat pomocí výkonových křivek, nebo pomocí známek. Výkonové křivky nebo známky zakresluje nebo zapisuje učitel žákovi přímo do portfolia anebo do jeho mapy pokroku, pokud je žák vede. Případně, pokud žák tyto dokumenty nevede, zapisuje tyto informace na poslední stránce sešitu žáka.
Učitel by měl udělovat jen známky 1–3. Žáci by měli být předem seznámeni s těmito kritérii hodnocení.
Pokud je odvedená práce nedostačující, žák může dostat zpětnou vazbu např. ve formě písmene N (nepostačující, nesplněno, nestihl, neodevzdal…). Důvodem je snaha nadbytečným nebo příliš častým hodnocením známkami 4, 5 nesnižovat motivaci k učení a získávání vědomostí. Učitel se doptává na důvod nesplnění úkolu. Pokud je zadaný úkol příliš obtížný pro většinu žáků, měl by učitel přehodnotit obtížnost úkolu a posoudit, jestli se nejedná o didaktickou chybu.
Vypracované úkoly (listy, kresby, mapy…) si žáci mohou následně archivovat ve vlastních portfoliích. Pro efektivní hodnocení znalostí a dovedností žáka v jednotlivých předmětech je tedy vhodné využívat předmětová žákovská portfolia, která si žáci vedou samostatně. Lze na nich sledovat nejen rozvoj žáka v jednotlivých dílčích činnostech, ale i komplexnější rozvoj v daném předmětu. Učitel může snáze plnit roli průvodce nebo partnera žáků, kteří si průběžně osvojují a rozvíjejí nové vědomosti a dovednosti. Žáků, kterým nejde jen o získávání známek – jedniček. Učitel se tak vyhýbá jednak možné tendenci ke zprůměrování výsledků žáků ve třídě, jednak vzájemnému porovnávání výsledků jednotlivých žáků.
Praktický tip
Učitel vede žáky k organizaci předmětového portfolia. Žákům dává k uchování do portfolia všechny pracovní listy, laboratorní listy, eseje, výstupy ze skupinových prací a další. Portfolia učitel archivuje u sebe. Výjimku mohou představovat některé školy v rámci alternativního školství, kde si žáci vedou portfolia samostatně.
Portfolia lze doplnit Mapami učebního pokroku, kde učitel popíše výukovou oblast na určité období (např. měsíc). Oblast je popsána prostřednictvím kapitol a podkapitol (určitá obměna tematického plánu). Jedná se o výpis toho, co je nezbytně nutné znát, umět, aby žák mohl úspěšně postoupit k další oblasti.
Žák si na začátku měsíce sám naplánuje, zda chce splnit jen to nejnutnější, nebo se jedná o pro něj zajímavou látku a chce se o dané výukové oblasti dozvědět více informací, jít do větší hloubky. Pro žáka představuje Mapa učebního pokroku jednak nástroj k plánování, jednak i zpětnou vazbu, kterou poskytuje učitel (zda žák zvládl splnit vše, co si naplánoval), a také sebehodnocení (žák na konci období vyhodnotí svůj pokrok, například pomocí předem připraveného jednoduchého formuláře).
Pro učitele Mapa učebního pokroku představuje nástroj k hodnocení žáka, zda umí smysluplně plánovat, drží se svého plánu, co a v jaké hloubce si v dané oblasti osvojil.
Hodnocení žáka se může vztahovat také k postupu práce podle zadaných pokynů učitele nebo asistenta pedagoga. V tomto případě učitel např. uděluje plusové a minusové body, které mu slouží k poskytování zpětné vazby žákovi (např. v případě většího množství plusových bodů může udělit jedničku za aktivní, snaživý přístup k práci). Žáci by měli o tomto kritériu hodnocení vědět předem, měli by rozumět tomu, co je hodnoceno, a jaká je hranice plusových bodů pro získání jedničky.
Praktický tip
Pedagog zadá práci, po ujištění se, že všichni žáci rozumí správně zadání a ví, jak pracovat a jak si říct o pomoc, žáky během procesu práce pozoruje. Sleduje například, jestli aktivně plní všechny pokyny v zadání, jestli se při nejistotě ohledně zadaného úkolu aktivně doptávají učitele nebo asistenta pedagoga. A pokud je jim pomoc nabídnuta, jak ji přijímají, jestli se jí řídí. Jestli jsou schopni a ochotni poskytnout radu a pomoc ostatním spolužákům, jsou-li o to pedagogem požádáni. Zvláště u žáků, kteří mají s požádáním o pomoc a obecně s přijímáním pomoci obtíž, poskytuje učitel zpětnou vazbu a hodnotí pozitivně každou snahu žáka o posun, zlepšení.
Ve vzdělávacích dokumentech učitele je kladen důraz na to, aby se věnoval především hodnocení samotných znalostí a dovedností žáků. Neméně důležitá složka, která bývá často opomíjena, je ale složka postojová.
Postoje jsou jednou z několika důležitých složek tzv. klíčových kompetencí. Jsou celkem tři – znalosti, dovednosti a zmíněné postoje. Učitel předává znalosti, které si žáci osvojí. Na základě aplikace znalostí žáci rozvíjejí vlastní dovednosti. Pokud tyto dovednosti aplikují v běžném životě, stávají se z dovedností (životní) postoje. [5]
Názorný příklad semaforu vysvětlí, proč je, kromě znalostí a dovedností, rozvoj postojové složky podstatný.
Znalosti: Vím, že když se objeví červené světlo, musím zastavit.
Dovednosti: Jsem schopen rozlišit červené a zelené světlo, dokážu se chovat podle pravidel silničního provozu. (Ovšem pouze znalost a dovednost neznamená, že žák bude pravidla dodržovat – důležité je, aby si osvojil také složku postojovou – jinými slovy: „Proč to dělám? Dává mi to smysl?“)
Postoje: Když se objeví červené světlo, zastavím, protože to tak vnímám jako správné.
Co vlastně přesně znamená postoj? Podle Hayesové (s. 95, 2013) je postoj pozitivní či negativní hodnocení a reakce jedince vůči nějakému aspektu světa. [6] Nakonečný (s. 276–280, 2009) uvádí, že mezi postoje řadíme i předsudky a pověry. [7] Hartl (s. 192, 2004) definuje postoj jako hodnoticí vztah vyjádřený sklonem ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Postoje jsou součástí osobnosti, předurčují poznání, chápání, myšlení a cítění jedince. Postoje jsou relativně trvalé a obsahují složku: poznávací, citovou a činnostní. Postoje lze analyzovat obsahově podle vztahu k hierarchii hodnot. [8]
Učitel potřebuje ve výuce často poskytovat žákovi zpětnou vazbu k jeho chování a jednání. Může tímto způsobem pomoci vytvářet, formovat a podporovat jednak rozvoj žádoucích měkkých dovedností (tzv. soft skills), jednak žádoucích postojů. Co se týče konkrétních měkkých dovedností, může se jednat například o projevovanou míru zodpovědnosti žáka, o jeho motivaci zapojit se do práce, dokončit úkol, komunikovat s druhými, spolupracovat, o snahu zlepšovat se, rozvíjet kreativitu, pomáhat druhým, dodržovat fair play. Jedná se o dovednosti, které jsou z pohledu učitele důležité nejen ve vztahu k vyučovanému předmětu, ale jsou podstatné i pro další praktický budoucí život žáka.
Hodnocení postojů je postupem, který se už na první pohled zdá být složitým procesem. Jak dovednosti žáků, tak i postoje se obtížně hodnotí v rámci sumativního hodnocení (známkou nebo procenty, ale i v rámci slovního hodnocení). Platí ale stejně jako v jiných případech, že žákovi má být dána dostatečná a adekvátní zpětná vazba k jeho projevovaným postojům i tehdy, kdy se obtížně hledá jeho pozitivní ocenění. V rámci hodnocení postojů lze hodnotit jak jednotlivce, tak i dvojici nebo tým.
Praktický tip
Ve výuce je smysluplné zaměřit se na ty postoje žáků (a s nimi související měkké dovednosti), které jsou společensky žádoucí a žádané a které můžou být žákovi prospěšné v dalším životě.
Lze pozitivně ohodnotit například následující skutečnosti:
- Žák při běhu v hodině tělesné výchovy, byť by mohl být v cíli první, pomůže vstát spolužákovi, který upadl.
- Žák má sice zjevně tahák, ale použije ho jen k učení a zopakování látky, ne při písemné práci.
- Žák má velké obtíže s dopracováním pro něj obtížného úkolu, ale i přes nezdary dotáhne celý úkol do konce.
- Žák svůj čas o přestávce věnuje doučování spolužáka.
- Žák zapůjčí své školní pomůcky.
- Žák pomůže s povinností služby atd.
V tomto hodnocení může učitel využít dotyku (poklepání na rameno), gesto (palec nahoru, zatleskání), slovní komentář, hodnocení v rámci třídních kruhů (např. „věnec“ pro někoho za něco, slavnost zvládnutí překážky – žák, který se neuměl nikdy podělit, se několikrát sám od sebe rozdělil s ostatními).
Na zvážení učitele je, jestli pro možnou inspiraci ve třídě (pokud má s žáky dobré vztahy) nechat žáky kromě sebehodnocení a vrstevnického hodnocení dát i prostor pro hodnocení jeho osoby. Zpětnou vazbu učiteli mohou dávat žáci např. v následujících oblastech – srozumitelnost, zajímavost, provázanost s ostatními předměty, laskavost a pomoc žákům, dovednost motivovat žáky, množství práce a (domácích) úkolů. Hodnocení učitele žáky může být dobrým nástrojem pro další pedagogickou evaluaci a autoevaluaci, ale také (v případě pozitivního hodnocení) obrovskou motivací do další práce pedagoga.
Téma hodnocení je obsáhlým a složitým tématem. Každý druh hodnocení má svá pozitiva a svá negativa. Hodnocení by mělo být pro aktéry vzdělávacího procesu důležitou zpětnou vazbou, pomocí které je posílena vzájemná důvěra mezi učitelem a žákem. V současné době dochází k výrazným změnám v hodnocení ve školách, a to postupným zrovnoprávňováním klasifikace a slovního (formativního) hodnocení nebo sebehodnocení u žáků. Postupně snad i ve společnosti převládne postoj: „co umíš, co ses naučil“, než „jakou jsi dostal známku“.
V samostatném článku najdete check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad označte, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení doplňte dalšími postřehy a poznámkami.
Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 9:
Ve vyučovací hodině mám vytvořený záznamový systém pro kontrolu dávání pozitivní zpětné vazby každému z žáků.
Model hodnocení ve Smysluplné škole | (zapojmevsechny.cz)
Efektivní zpětná vazba a hodnocení dětí | (zapojmevsechny.cz)
Portfolio žáka jako nástroj formativního hodnocení | (zapojmevsechny.cz)
Portfolio žáka v praxi – zkušenosti ze Školamyšle | (zapojmevsechny.cz)
Mapy učebního pokroku | (zapojmevsechny.cz)
Jak podpořit vnitřní motivaci pomocí map učebního pokroku | (zapojmevsechny.cz)
Tip:
Podívejte se také na videoreportáž a navazující webinář, které se vztahují k této zásadě:
Videoreportáž ze ZŠ a MŠ Olomouc
Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada.
Čapek R. (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o.
Kolář, Z. a Šikulová, R. (2005). Hodnocení žáků. Vyd. 1. Praha: Grada.
Košťálová, H., Miková, Š. a Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 1. Praha: Portál.
Kyriacou, Ch. (1996). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál.
Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.
[1] Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.
[2] Starý, K. (2006). Sumativní a formativní hodnocení. [online]. Praha: NPI ČR. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: Odborný článek: Sumativní a formativní hodnocení (rvp.cz). [dat. cit. 23. 11. 2022].
[3] Vališová, A., Kasíková, H. a Bureš, M. (2011). Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada.
[4] Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada.
[5] Belz, H. a Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Portál.
[6] Hayesová, N. (2013). Základy sociální psychologie. Praha: Portál.
[7] Nakonečný, M. (2009). Sociální psychologie. Praha: nakladatelství Academia.
[8] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.
Tento poslední článek doplňuje seriál Deset zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Najdete v něm jednak návod k nástroji pro hodnocení práce s žáky, jednak samotný nástroj k profesnímu rozvoji učitele v podobě check-listu: sebehodnotícího přehledu 10 položek mapujících práci učitele s heterogenní třídou. Inspiraci tu najde začínající učitel ZŠ 1. a 2. stupně, asistent pedagoga i zkušený učitel, který chce zlepšit praxi, nebo se zohledněním specifik terciálního vzdělávání i učitel SŠ.
V následujícím textu najdete tipy, jak na poskytování zpětné vazby pedagogům u předškolních dětí a dětí mladšího školního věku. Dozvíte se také, jak si učitel může vytvořit vlastní orientační evaluační nástroj, ve kterém mají žáci možnost poskytnout zpětnou vazbu učiteli, a jakým způsobem může učitel průběžně získávat slovní zpětnou vazbu od žáků během výuky.
V českých školách není zatím rozšířenou praxí, aby žáci poskytovali učiteli určitou zpětnou vazbu, aby hodnotili jeho přístup, srozumitelnost či strukturu hodin. Existují námitky, že žáci nemají takový přehled ani zkušenosti, aby mohli hodnotit výkon učitele. Lze se setkat i s názory, že hodnocení učitele přísluší jen vedení školy a České školní inspekci. Je tomu skutečně tak? A čím může hodnocení žáků směrem k učiteli přínosné?