Model hodnocení ve Smysluplné škole

Ilustrační foto / FOTO: APIV B

Jako v každé základní škole je model hodnocení dětí součástí školního řádu (Pravidla hodnocení žáků), řídí se školským zákonem č. 561/2004 Sb., vyhláškou č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání, a vychází z koncepce školního vzdělávacího programu „SMYSLUPLNÁ ŠKOLA“. Model hodnocení vznikal stejným způsobem jako obsah školního vzdělávacího programu, a to odpovědí na otázku „Co je a bude cílem hodnocení, aby mělo hodnocení SMYSL?“ Výsledkem našeho tvoření je pět důležitých kritérií hodnocení, která jsou neměnná, ač forma hodnocení není a nemusí být stejná u všech učitelů a ve všech třídách. 

Výběr formy hodnocení

Aby hodnocení bylo smysluplné, mělo by podle nás splňovat tyto požadavky: 

• Mělo by sloužit jako důležitá zpětná vazba pro učitele, rodiče a děti (musí být přiměřeně časté, musí vést k efektivní práci).
• Mělo by motivovat k další práci (šance opravit svůj výkon při naplňování očekávaných výstupů, pracovat s chybou).
• Mělo by respektovat individualitu dítěte (tj. být co nejpřesnější, což neumožňuje běžná klasifikace 1–5, kde je škála hodnocení příliš úzká; volíme hodnocení formou širší škály, např. procenta, body, doplněné slovním hodnocením, tento způsob hodnocení umíme převést na klasifikaci).
• Mělo by být spravedlivé (učitel písemně stanovuje jednoznačná kritéria na začátku školního roku, jsou zřejmá pro děti i rodiče).
• Mělo by být zvládnutelné pro učitele a přinášet jasné a vypovídající informace pro rodiče a děti.

Uvedená kritéria hodnocení jsme nemuseli měnit ani s legislativními změnami spojenými se společným vzděláváním, neboť do takto nastaveného hodnocení se vejdou všechny děti školy, tedy i ty se specifickými vzdělávacími potřebami (s handicapem i s nadáním).

Během 15 let realizace vzdělávacího programu školy neustále zdokonalujeme formy hodnocení, aby bylo splněno všech pět hlavních kritérií. Největší výzvu vnímáme u spravedlivosti hodnocení a přihlížení k individualitě dítěte v závislosti na zvládnutelnosti pro učitele. Jinými slovy, hledali jsme formy hodnocení, které pro učitele nebudou administrativně příliš náročné, ale budou respektovat individualitu dítěte a budou spravedlivé.

Známky vs. slovní hodnocení

Na začátku našich úvah jsme se pohybovali mezi klasifikací známkami a slovním hodnocením. Klasifikace známkami je určitě dobrou rychlou zpětnou vazbou pro rodiče i děti a je dobře zvládnutelná pro učitele. Škála pěti stupňů/známek je ale příliš úzká. Zařazuje většinu dětí do 4 skupin (s tím, že pátá skupina je extrémní) a není možné ohodnotit individuální posun dítěte. Klasifikace známkami je také nespravedlivá proto, že jednička v jedné škole nemusí odpovídat dovednostem jiného jedničkáře v jiné škole.

Můžeme dát jedničku dítěti se SPU, které splnilo jednodušší test než ostatní děti? Je spravedlivé dát dítěti se SPU jedničku z českého jazyka na vysvědčení, když při hodnocení musíme respektovat specifické jazykové chyby dětí s dyslexií? Ruku v ruce s tím jde i motivace, kterou má hodnocení podle našich cílů splňovat. Klasifikace je podle nás motivační hlavně pro jedničkáře, neboť některé děti i jejich rodiče se hroutí a ztrácejí chuť se učit u první dvojky na vysvědčení. Ve vyšších ročnících se to samozřejmě posouvá, ale zkuste motivovat k celoživotnímu vzdělávání děti, které neustále bojují s tím, aby nepropadly. Většina učitelů samozřejmě odpovídá, že je to spravedlivé, celý rok nic nedělaly, tak ať propadnou. Když však v hudební výchově ohodnotíte dítě spravedlivou čtyřkou z výchovného předmětu, stěžují si nejen rodiče, ale zvedají obočí dokonce i inspektoři z ČŠI. Tak jak tedy ten učitel má klasifikovat!?

Cíle hodnocení

Stejně jako klasifikace známkami má i slovní hodnocení své plusy a minusy. Zhodnotíme si ho spravedlivě podle našich stanovených kritérií – cílů hodnocení. Plusem slovního hodnocení je větší šance popsat individuální posun dítěte. Záleží hodně na tom, jak je napsané, a to je největší úskalí slovního hodnocení. Slovní hodnocení, které přesně a objektivně pojmenuje, co dítě umí, kam došlo, jaký byl jeho přístup při vyučování, jakou mělo domácí přípravu, jak se chovalo ke kamarádům atd., je pro učitele velmi administrativně náročnou činností, kterou mnohdy ocení více rodiče než samotné děti, a někdy ani ti rodiče.

Slovní hodnocení na konci roku často není pro rodiče a děti očekávanou zpětnou vazbou, často mají raději jednoduché a rychlé známkování. Ostatní kritéria hodnocení (motivace, respekt k individualitě a spravedlnost) splňuje dobře napsané slovní hodnocení lépe. Pokud slovní hodnocení opravdu popisuje individuální pokrok každého dítěte a učitel v něm nesrovnává hodnocené dítě s jiným dítětem, je takové hodnocení spravedlivé. Zároveň hodnotící výroky typu „dnes jsi udělal mnohem méně chyb než v předchozím diktátu, slovní úlohy jsi podle náčrtku pochopil správně…“ děti povzbudí a nevezmou jim chuť k dalšímu učení, i když diktát nebyl bez chyby a slovní úlohu nespočítaly.

Je zřejmé, že obě uvedené formy hodnocení mají své úskalí i výhody, že obě nesplňují všechna námi stanovená kritéria hodnocení současně. Bylo nám jasné, že musíme vytvořit vlastní formu hodnocení. Tvorba nám vyhovující formy hodnocení vychází z předchozí analýzy dvou hlavních forem hodnocení. Jelikož slovní hodnocení splňuje podle nás tři z pěti stanovených kritérií, vycházeli jsme při tvorbě z tohoto typu hodnocení, abychom našli to, které bude splňovat všech pět. Hledali jsme formu slovního hodnocení, která bude pro učitele administrativně méně náročná a dětem a rodičům přinese očekávanou zpětnou vazbu.

Obsah školního vzdělávacího programu 

Jak učitelům usnadnit slovní hodnocení a rovnou je i k této formě hodnocení přilákat? Nejnáročnější pro učitele je samotné vymýšlení slovního hodnocení. Učitel na prvním stupni je k této formě hodnocení vstřícnější, neboť napsat hodnocení 25 dětem je pro něj „snazší“ než například pro učitele fyziky, který učí všech 150 dětí na druhém stupni. Jenže. I ten učitel na 1. stupni by měl slovně zhodnotit u 25 dětí všechny předměty. Takže by měl vlastně napsat takový počet slovních hodnocení, který se rovná součinu počtu dětí a předmětů v jejich ročníku. Tím se v počtu slovních hodnocení vyrovná učitel na prvním stupni s učitelem na druhém stupni. Skutečnost je ale taková, že se učitelé na 1. stupni více věnují hlavním předmětům, výchovné předměty slovně příliš nehodnotí a více než obsahu vzdělávání se věnují přístupu dítěte při vyučování a jeho přípravě. Je to správně? Co chtějí vlastně hodnotit? K odpovědi na otázku využiji slova Jana Slavíka z prezentace týkající se hodnocení, kterou uvedl v roce 2018 na setkání v NÚV:

 „Zabývat se hodnocením má smysl jen v kontextu propojení mezi vyučováním (učitele) a učením (žáků) prostřednictvím práce s učebními úlohami.“ 

Neboli, hodnocení musí jít ruku v ruce s obsahem vzdělávání a se stanovenými vzdělávacími cíli. Přístup a snaha dítěte určitě do slovního hodnocení patří, ale hlavní kapitolou slovního hodnocení musí být obsah vzdělávání v jednotlivých předmětech.

Bloomova taxonomie cílů

Začali jsme tedy pracovat na formulaci obsahu vzdělávání, tak abychom mohli tuto formulaci obsahu vzdělávání přímo použít do slovního hodnocení, a tím usnadnili učitelům tvorbu slovního hodnocení. Rozpracováváme jednotlivé výstupy školního vzdělávacího programu do škály různě náročných cílů, a tím vytváříme mapy učebního pokroku (MUP). MUP se stává pro učitele databází cílů pro všechny děti (s handicapem i pro ty talentované nebo zcela průměrné) a naprosto dokonale plní všechny stanovené cíle hodnocení.

Jelikož hlavním cílem vzdělávání dětí v naší škole je naučit je přemýšlet, je při tvorbě MUP v naší škole vodítkem Bloomova taxonomie, která nám pomáhá škálovat výstupy ŠVP.

Uvedu příklad u matematického tématu – úvod do zlomků:

Z uvedeného příkladu je jasné, že Bloomova taxonomie je jen vodítkem. Hladina taxonomie neznamená automaticky jeden obsahový výstup (v uvedeném příkladu například chybí výstup nejvyšší hladiny taxonomie, kterou je tvořivost) a není podstatné, zda k výstupu stanovíme správnou hladinu (je porovnávání zlomků porozumění, nebo už aplikace?). Důležité je to, že vznikne metodická řada výstupů od nejjednodušších až po nejsložitější, která umožňuje individualizovat ve výuce.

Postupně pracujeme ve škole na rozpracování MUP ve všech učebních tématech všech předmětů. Dolaďujeme formulaci výstupů, doplňujeme výstupy a považujeme to za výborné interní vzdělávání pedagogů naší školy, neboť stanovování cílů výuky je pro mnoho z nás velmi těžké.

Sebehodnocení jako součást pololetního hodnocení

Takto vytvořené mapy učebního pokroku využíváme při průběžném hodnocení i při závěrečném pololetním hodnocení. Při průběžném hodnocení zaznamenáváme postupný pokrok dítěte v daném tématu. Pomáhají nám v tom i samy děti svým sebehodnocením, kterým si rozvíjejí další podstatnou dovednost pro život – učit se učit. Při hodině děti postupně realizují aktivity procvičující jednotlivé výstupy MUP. Pokud si myslí, že daný výstup již zvládly, zapíšou datum splnění. Úkolem učitele je kromě vytváření aktivit a individuálního vysvětlování hlavně ověřovat, zda si děti nelžou pod vousy a umějí opravdu to, co uvedly.

Pololetní hodnocení je pak soubor všech MUP probraných témat jednotlivých předmětů, doplněný informacemi o přístupu, snaze a přípravě. Takovéto hodnocení splňuje všechna stanovená kritéria našeho hodnocení. Pro učitele je administrativně zvládnutelné, pro děti i pro rodiče je čitelnou zpětnou vazbou, respektuje individualitu dítěte, je spravedlivé, protože neporovnává. Je i motivační, neboť každé dítě objeví aktivitu, která odpovídá jeho možnostem, a záleží jen na jeho snaze a píli, kam až v daném tématu dojde.