•  První oblastí je způsob zadávání instrukcí žákům, kdy je důležité brát na zřetel, že každý žák je jiný, vnímá podněty jiným způsobem a potřebuje i jiný způsob zadání práce. 
• Druhá oblast je způsob ověřování porozumění. Pouhé zadání instrukcí bez ověření žákovského porozumění je zpravidla nedostačující a může výuku zbytečně obrátit vzhůru nohama – žáci nepracují nebo řeší jiné zadání.
• Třetí oblastí jsou možnosti podpory pro žáky v průběhu plnění samotného úkolu. Role učitele (asistenta pedagoga) v tomto ohledu spočívá za prvé v podpoře žáků, kteří si s řešením nevědí rady, a za druhé v poskytování podpory žákům, kteří sice vědí, jak úkol řešit, ale potřebují motivovat k další práci.

2. Ověření porozumění  

I když učitel věnuje dostatek času a energie vysvětlování zadání pro samostatnou nebo skupinovou práci, není na škodu ještě před zahájením samostatné práce ověřit žákovské porozumění zadání. Učitel se snaží v tomto kroku zjistit, jestli skutečně každý žák ví, co má dělat, případně kde najde napsané nebo jinak vizualizované zadání, ke kterému se může vrátit.  

Při efektivním ověření porozumění je lepší se vyhnout uzavřeným otázkám typu: „Je vám to jasné? Rozumíte všichni?“ Při těch totiž žáci mohou dávat najevo porozumění, ke kterému ve skutečnosti nedošlo. Uzavřené otázky je vhodné nahradit otázkami jednak otevřenými, jednak s vyšší kognitivní náročností jako např.: 

„Jak jsi porozuměl zadání?

Co budeš dělat jako první? 

Jak budeš postupovat? 

Jak má podle tebe vypadat hotový úkol? 

Jakou pomoc máš k dispozici? 

Na co se potřebuješ ještě zeptat?“

Další možností je vyzvat jednoho nebo více žáků, aby shrnuli zadání svými slovy. Pokud chce učitel získat rychle zpětnou vazbu k tomu, zda všichni žáci porozuměli, vhodnou metodou je používání kartiček, tzv. semaforů nebo gest. 

3. Nabídka podpory v průběhu samostatné práce 

Stejně tak jako různí žáci potřebují různou detailnost v zadávání instrukcí, liší se také potřebou pomoci při zpracování úkolu. Některý žák si potřebuje v průběhu samostatné práce zpětně ověřit pochopení zadání, jiný vyžaduje pomoc při prvním kroku („při rozjezdu“), další se potřebuje ubezpečit o správnosti zvoleného postupu. 

V případě žákovské potřeby individuální pomoci učitele anebo asistenta pedagoga je nutné mít s žáky dohodnutá pravidla pro přihlášení se o pomoc. Tím může být klasické zvednutí ruky nebo využití kartiček (obdobně jako v předchozím bodě). Stejně tak je důležité, aby učitel (nebo asistent) vysílal explicitně informaci o tom, že je ochotný pomoci jakémukoliv žákovi. Buduje tím důvěru žáků ve vlastní osobu. U některých žáků není možné (přinejmenším v začátcích budování vztahu) spoléhat na svědomité používání semaforu nebo jiného způsobu žádosti o pomoc. Učitel neudělá chybu, bude-li svou pomoc ze začátku aktivně nabízet. 

V dalších případech je nezbytné nastavit v hodině pravidla i pro žáky, kterým vyhovuje konzultace se svým spolužákem (nachází se na stejné kognitivní úrovni, používají stejný jazyk atd.), nebo potřebují při řešení úlohy mít k dispozici pomůcky s přehledem učiva, do kterých mohou nahlédnout a vybavit si nebo ověřit své vědomosti.  Takové přehledy si může žák vytvořit sám v podobě, která mu vyhovuje (např. specifická struktura textu, velikost písma, barva textu, cílená infografika). Jde o jakési „přiznané taháky“, které mohou žáci využívat v případě, kdy nezvládají paměťové osvojení určitého učiva.

Užitečnou pomůckou je umožnit žákům práci s nápovědou. Žáci mají od učitele k dispozici buď klíč k řešení úlohy anebo i výsledné řešení úlohy. Mohou si tak sami kontrolovat postup práce nebo nahlížet na výsledné řešení, pokud si neví rady. Učitel může tyto informace vyvěsit na nástěnce, klíč k řešení může poskytnout na druhé straně pracovního listu. Žák si také indicie může vyžádat od učitele v průběhu práce, a to na základě vlastní úvahy. Pro učitele může taková pomůcka ve formě nápovědy sloužit jako diagnostický nástroj. Sleduje, kdo nápovědu využívá, a může tak ihned registrovat výzvy, se kterými se jednotliví žáci potýkají.  

Součástí podpory ze strany učitele je také podnícení žáka k vytvoření vlastního standardu kvality. Na začátku své činnosti žáci mohou sami říct, jak má vypadat výsledek, se kterým budou spokojeni. Učitel tak v žácích buduje schopnost sebereflexe a reálného zhodnocení vlastních schopností.

4. Žák odmítá pracovat, co s tím? 

Možná, že jste zažili (nebo zažíváte často) při výuce moment, kdy žák odmítá pracovat. Vyjádření odmítnutí práce může mít různou podobu od zarytého mlčení přes hlavu opřenou o stůl až po afektivní chování žáka – křik, opakování věty „to nebudu dělat“ nebo pohazování věcí okolo sebe (dává jasně najevo, že úkol zkrátka nesplní). V takových případech je dobré myslet na to, že důvodem odmítavého jednání nejspíš nejste vy, dokonce ten důvod nebude s nejvyšší pravděpodobností vůbec spojen se školním prostředím. Žák může prožívat obtížnou situaci, nebo dokonce náročné životní období. Může pociťovat fyzickou nepohodu spojenou s pocitem intenzivní fyzické potřeby (hlad, žízeň, únava, nedostatek spánku, nedostatek vzduchu, bolest břicha, hlavy apod.). Může prožívat kritickou rodinnou situaci (rozvod rodičů, úmrtí blízké osoby nebo mazlíčka, obavu o finanční stabilitu, nebo bytovou stabilitu rodiny), nebo i vztahové záležitosti v kolektivu. 

Odmítavé jednání je často jeden z projevů stresové reakce (útok, únik nebo zamrznutí) v důsledku nahromaděného stresu (zátěže), zároveň může jít i o způsob upoutávání pozornosti a vysílání žádosti o pomoc. Právě učitel může být tím, kdo může zachytit první známky obtíží a svým přijetím a podporou žákovi pomoci. 

Jakému chování se v interakci s odmítavým přístupem žáka raději vyhnout, a jak zvýšit šanci na posílení žákovy důvěry a vtáhnutí ho zpět do práce? 

Jakému chování by se měl učitel vyhnout?

Odmítavého žáka s největší pravděpodobností nevtáhnete zpět do výuky tím, že ho začnete trestat (například vysláním na chodbu, prací navíc apod.). Vyhnout byste se měli také utváření předsudků o tom, že „žák je jen líný“, že „žák to dělá naschvál“. Stejně tak byste v takových chvílích neměli volit vyhrožování, ponižování nebo jiný mocenský zápas.  

Jaké reakce učitele je dobré posílit?

Existují naopak způsoby učitelovy reakce, které mohou žákovi pomoci vrátit se zpět do práce. 

Jedním tipem může být pokračování učitele ve výuce. V případě drobnějších projevů vzdoru (zlomení tužky, zmuchlání papíru) udělá učitel lépe, když bude samotný projev ignorovat. (Může se ale současně pokusit nabídnout pomocnou ruku: „Můžu ti nějak pomoc? Potřebuješ nový papír?" ).

To, že učitel „ztratí“ jednoho žáka, není důvod pro zastavení celé výuky a zdržování ostatních žáků, kteří jsou motivovaní a chtějí pracovat. Oceňujte žádoucí chování. Žákovi, který odmítá pracovat, můžete v první řadě nabídnout „time-out“ v podobě tiché přestávky.

Důležité doporučení pro učitele je, aby se nebál dát „time-out“ také (především) sám sobě. Je jasné, že učitele může odmítavé chování žáků rozzlobit a dostat do vlastní nepohody. V takovém rozložení nic dobrého s žákem nesjedná. Je nezbytné, aby do interakce s žákem vstupoval ve vlastní psychické pohodě. 

Žák často potřebuje jen nějaký čas pro sebe, aby se vypořádal s tím, že ho čeká úkol, který může považovat za velkou výzvu. Jak dále postupovat? Cestou k úspěchu může být soustředění se na vztah s daným žákem.

Učitel posílí vztah se svým žákem, pokud přenese zodpovědnost na něj: „Dobře, vidím, že tento úkol opravdu nyní nemůžeš splnit. Napadá tě jiný úkol, ve kterém bys procvičil psaní i/y po vyjmenovaných slovech?“ 

Učitel také může nabídnout žákovi jako řešení možnost vlastní volby dalšího postupu: „Pokud opravdu teď nedokážeš na úkolu pracovat, můžeš pracovat na tomto pracovním listu.“ 

Za zvážení stojí také možnost redukování úkolu: „Vidím, že dnes nemáš svůj den. Je možné, abys vypracoval pouze cvičení 2 a 4“. 

Pokud žák odmítá pracovat, je vhodnější řešit detailněji situaci později a v soukromí, kdy učitel používá logické následky žákovy nečinnosti a s žákem je diskutuje. Je ale potřeba k řešení nespolupráce žáka vždy přistupovat individuálně s přihlédnutím k tomu, jak moc žák učiteli důvěřuje. Žáci, kteří mají vybudovanou primární nedůvěru k učiteli nebo ke škole (nebo mají narušenou vztahovou vazbu), mohou reagovat na následnou konzultaci negativně. 

Tuto zásadu desatera má mnohý učitel pod kůží a automaticky „táhne, tlačí či dohání“ své žáky od zadání úkolu až po jeho dokončení. Je ale možné při řešení úkolů objevit momenty, kdy vhodná dopomoc (např. opakování zadání spolužáky, práce s přehledy učiva, nápověda, time-out u žáka s problémovým chováním ve výuce) ušetří zbytečný výdej energie vyučujícího a zamezí negativním emocím žáků. Prostě si žáci (i učitelé), po nastavení drobných záchytných bodů, mohou s prací vždy vědět rady.

Doporučená literatura pro zájemce:

Auger, M.-T. a Boucharlat, Ch. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Vyd. 1. Praha: Portál.

Čapek, R. (2021). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Raabe. 

Feuerstein, R. et al. (2017). Myslet nahlas – mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Vydání první. Praha: Portál.

Feuerstein, R. et al. (2014). Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. 1. české vyd. Praha: Karolinum.

Jindrová, K. (2018). Instrukce v práci učitele na 1. stupni ZŠ v Plzeňském kraji. Diplomová Práce. [online]. Plzeň: Západočeská Univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky. Dostupné z: DSpace at University of West Bohemia: Instrukce v práci učitele na 1. stupni ZŠ v Plzeňském kraji (zcu.cz)

Zdroje: 

[1] Nancy B. (nedat.). A Guide to Giving Clear Instructions to Students (That They Will Actually Follow). [online]. Salk Lake City, Utah: © Western Governors University. Dostupné z https://www.wgu.edu/heyteach/article/guide-giving-clear-instructions-students-that-they-will-actually-follow2001.html [dat. cit. 11. 11. 2022].