Jak vyučovat angličtinu u žáků s poruchami učení?

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Natálie byla intelektově nadaná žačka, která i přes obtíže při čtení a psaní měla na 1. stupni ZŠ vždy dobrý prospěch. Ve škole ji bavila především matematika, výtvarná a hudební výchova. Ve volném čase hrála na kytaru, zpívala ve sboru, navštěvovala výtvarný obor na základní umělecké škole a skaut. Teprve na 2. stupni základní školy si třídní učitelka povšimla, že Natálie často chybuje při čtení a psaní.

V 6. ročníku jí byla v pedagogicko-psychologické poradně diagnostikována lehká forma dyslexie a dysortografie. Jak vyplývalo z výsledků vyšetření, rozumové schopnosti byly u dívky rozloženy nerovnoměrně: názorová složka intelektu byla v pásmu nadprůměru (výborná zraková a prostorová představivost, nadprůměrný numerický úsudek), naopak verbální složka intelektu byla v pásmu průměru (verbální paměť, verbální logika). Jako oslabená se jevila krátkodobá sluchová paměť.

Speciální pedagožka v poradně doporučila individuální přístup, respektování osobního tempa, ponechání dostatečného času na přečtení zadání, vypracování úkolů i následnou sebekontrolu. Znalost pravopisu by měli učitelé ověřovat spíše ústně, v psaném projevu nezapočítávat tzv. specifickou chybovost (vynechaná písmena, záměna písmene za jiné, tvarově nebo zvukově podobné, vynechávání diakritiky). Ve výuce angličtiny bylo doporučeno klást důraz na schopnost praktického používání jazyka (běžné fráze, slovní spojení navázané na konkrétní situaci/jev), tolerovat nepřesnosti při zápisu slov. Rodičům psycholožka i speciální pedagožka doporučily hrát s dívkou hry rozvíjející analýzu a syntézu slov (rozkládání a skládání slov na hlásky, opakování slov pozpátku apod.), dále slovní hry jako scrabble, šibenice, křížovky, osmisměrky, rébusy.

Po základní škole přešla Natálie na gymnázium v místě bydliště. Žádná zohlednění během výuky neměla. Při čtení si stále domýšlela celá slova nebo konce slov. Četla pomaleji. Obtížné pro ni bylo hlasité čtení před třídou. Jak popisuje, pomalu se jí dařilo hledat určitý jev ve vytištěném nebo psaném textu – například až po 5 minutách našla zakroužkovanou chybu v psaném textu. Pokud bylo potřeba psát v češtině rychlejším tempem, stávalo se jí, že nedokončovala slova, vynechávala háčky a čárky. Dívka měla také oslabený jazykový cit, v zápise se objevovalo nesprávné skloňování slov či nesprávný slovosled ve větách. Slovíčka v cizích jazycích se učila pomaleji než ostatní, potřebovala časté opakování, a i přesto se jí často nedařil správný zápis slovíček.

Diagnostikou specifických poruch učení prošla znovu až před maturitní zkouškou. Měla obavy ze psaní maturitní slohové práce, proto o diagnostiku požádala. Poradna nakonec doporučila uzpůsobit podmínky k vykonání maturitní zkoušky. Podařilo se jí odmaturovat z českého jazyka s výborným hodnocením. Uzpůsobení podmínek u maturitní zkoušky jí hodně pomohlo.

Co se týče současného samostudia na vysoké škole, Natálii se nejvíce osvědčilo, pokud si učivo čte nahlas. Preferuje vytištěný text nebo sylabus ve formátu A4, který si ještě barevně zvýrazní. Do textu si často dopisuje poznámky. Co se týče zápisků z vysokoškolských přednášek, nedaří se jí v tempu dělat výpisky a současně poslouchat výklad. Preferuje proto možnost dopisovat si poznámky do předem vytištěných textů nebo prezentací k jednotlivým přednáškám, které si sama opatří.

Rozhovor s Natálií

Jak probíhalo Vaše studium na gymnáziu? Zohledňovali učitelé vaše specifické poruchy učení?

Moje studium na gymnáziu probíhalo jako u každého jiného studenta, jelikož jsem neměla žádné doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. Na střední škole nikdo z učitelů nezaznamenal moji poruchu, zřejmě právě proto, že jsem neměla doporučení z poradny, ač já svá vynechaná či zaměněná písmenka v opravených testech viděla.

Školu jsem zvládala jako průměrný student. Z diktátů jsem měla vždy horší známky. Pedagogové u testů obecně neřešili gramatické chyby, více se to řešilo v češtině a cizích jazycích. Cvičení zaměřená na pravopis jsme psali jen občas.

Co se týká studia cizích jazyků, patřila jsem mezi slabší žáky. Občas jsem si připadala jako hloupá studentka, protože jsem pracovala pomaleji než ostatní, slovíčka jsem se učila delší dobu než většina mých spolužáků. Nevěděla jsem, že je to součástí mé poruchy, jelikož když mi byla na 2. stupni ZŠ diagnostikována dyslexie a dysortografie, tak mi bylo řečeno, že je to velmi mírná forma, kdy pouze vynechávám nebo zaměňuji písmenka. Myslela jsem si, že se vyrovnám svým spolužákům delší přípravou na předměty a že k tomu nepotřebuji žádnou úpravu studia.

I přesto že jsem se na cizí jazyky učila více než ostatní, tak jsem měla slabší známky, a to zejména v němčině. Myslím, že to bylo ale způsobené přístupem učitelů ve výuce. V angličtině nevadilo, když jsem udělala chybu, zato v němčině jsme byli hodnoceni přísněji, za chyby jsme dostávali špatné známky. V němčině jsem při zápisu vynechávala na konci slov často písmena, jak jsem ale už uvedla, hodnocena jsem byla stejně jako ostatní žáci. Učitelka němčiny mě také často zkoušela, abych si známky opravila – celkově mě ale takový přístup spíše stresoval.

Na konci studia jsem si došla znovu na diagnostiku do poradny, a to z důvodu maturity. Bála jsem se slohové práce z anglického a českého jazyka. Když v práci vynecháte či zaměníte písmenko, tak buď máte špatně celou větu anebo slovo, a to znamená méně bodů a riziko nesložení závěrečné zkoušky. Úprava podmínek spočívala v prodloužení času o 25 % na vypracování zadání. Ta úprava mi hodně pomohla. Při delším časovém úseku jsem neměla tolik chyb.

Jaký přístup gymnaziálních učitelů byste bývala uvítala, co se týče Vašich obtíží? 

V hodinách češtiny nebo cizích jazyků by mně v té době vyhovovalo, kdybych měla větší čas na rozmyšlení se při psaní i čtení. Taky bych uvítala, kdyby učitelé respektovali vynechaná písmenka ve slovech, nebrali to jako chybu a nestrhávali za to body. U poslechů z anglického a německého jazyka by mi pomohly anglické nebo německé titulky, protože některá slovíčka mnohdy v nahrávce neslyším.

Na základě vlastní zkušenosti si myslím, že učitelé na střední škole nemají dostatečné znalosti o tom, jak se jednotlivé poruchy učení projevují a jak by k nám měli přistupovat. Mnohdy je na dítě nahlíženo špatným způsobem. Děti, co se jeví jako podprůměrně, můžou mít jednu z poruch učení. To však pedagog nevidí, pokud je nezná.

Na základní škole tolerovali, že vynechávám písmenka, když píšu. Prošla jsem na 2. stupni i diagnostikou v poradně. Na gymnáziu si už nikdo nevšiml, že takovou poruchu mám. Myslím, že je to způsobené taky tím, že na základní škole máte bližší vztah k učitelům a ti vás více znají, jelikož vás učí více než jeden rok. Zato na střední škole se vám učitelé často obměňují.

Co byste poradila jiným žákům s podobnými obtížemi, kteří studují na základní nebo střední škole?

Nepokládat se za méně chytré žáky či se jiným způsobem snižovat vůči ostatním spolužákům, kteří tyto obtíže nemají. Neporovnávat se, přijmout svoji poruchu a naučit se s ní pracovat tak, aby vám to co nejvíce vyhovovalo. Využít úpravy studia, protože díky tomu budete mít stejné podmínky jako děti bez těchto obtíží.

Praktické tipy pro výuku žáků se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysortografie…)

Pokud má učitel na základní nebo střední škole ve třídě žáka se specifickými poruchami učení, může se opřít o doporučení z pedagogicko-psychologické poradny, může se také poradit v poradně Národního pedagogického institutu ČR, může svůj přístup k výuce žáka probrat se školním speciálním pedagogem či psychologem. Hodit se mu ale také mohou následující praktické tipy. Při tvorbě těchto tipů jsme se opírali mj. o doporučení speciální pedagožky Olgy Zelinkové (viz seznam zdrojů):

Gramatika 

Žáci se specifickými poruchami učení (SPU) zpravidla mívají obtíže (i přes opakovaný dril, učení se, memorování…) s osvojováním gramatických kategorií jak v mateřském, tak v cizím jazyce, kdy jejich pravidla buď zapomínají, anebo je nezvládnou aplikovat zpaměti.

Konverzační cvičení, častý poslech a opakování ustálených frází a obratů v konkrétních situacích (případně s vizuálním doprovodem – obrázky, symboly apod.) mohou představovat pro žáky s SPU v určité fázi vhodnější cestu než opakující se dril pravidel či učení se pravidlům nazpaměť.

Speciální pedagožka Olga Zelinková také doporučuje metodu globálního vnímání celých slov pro nácvik správných gramatických tvarů slov:

„Podívej se na slovo, poslouchej, jak se vyslovuje (učitel i žák) – slovo napiš zpaměti – zkontroluj, porovnej s předlohou.“ [1] Postup je vhodné opakovat, dokud si žák slovo neosvojí správně.

Další doporučovanou pomůckou při osvojování gramatických pravidel je tzv. barevné kódování. Jak uvádí pedagožka, lektorka a metodička pro ranou výuku angličtiny Sylvie Doláková (ústní sdělení, NPI ČR, Praha, 2022), u nepravidelných množných čísel anglických podstatných jmen je vhodné používat barevné kódování při zpracovávání koncovek. Žáci díky tomuto kódování mohou okamžitě postřehnout, že dochází ke změně v koncovce slova.

Barevné kódování u nepravidelných tvarů množného čísla podstatných jmen | FOTO: APIV B

Poslech a porozumění

Ve výuce žáků se specifickými poruchami učení se neosvědčuje delší, jednolitý, nepřerušovaný výklad učitele. Žákům může záhy upadávat pozornost, a to již po několika málo minutách výkladu učitele. Žáci se dokážou lépe soustředit, pokud je výklad učitele pravidelně přerušován konverzací nebo jinou interaktivní aktivitou („ukaž, napiš na tabuli, zazpívej, udělej pohyb…“). Učitel například může žákům průběžně pokládat otázky, anebo nechá žáky, aby se jej ptali. Interaktivní výuka pomáhá žákům lépe se ukotvit ve výuce a udržet přiměřenou koncentraci pozornosti.

Aktivity typu poslech zvukové nahrávky v angličtině a následné doplňování vět nebo slov do textu (anglicky: „fill in the gap“ – česky: „doplňte do mezery / prázdného místa v textu“) jsou pro žáky s dyslexií také nevhodné. Tito žáci mohou naopak profitovat z toho, pokud slyší zvukovou nahrávku a současně vidí před sebou obsahově totožný vytištěný text.

Po poslechu zvukové nahrávky a souběžné opory ve formě textu může žák cvičení „fill in the gap“ provádět společně s ostatními žáky, ale s tím, že celý text má opět k dispozici jako pomůcku (anebo mu učitel poskytne jinou formu nápovědy – např. výběr jednoho slova z pěti daných slov, jímž je potřeba doplnit prázdné místo v konkrétní větě).

Žáci se specifickými poruchami učení mohou při studiu velmi dobře profitovat z videí v angličtině opatřených souběžně anglickými titulky. Taková videa je vhodné přehrávat i opakovaně. Pokud je ve videu použito rychlé tempo řeči, je možné rychlost nahrávky zpomalit (funkci automatický překlad videa v angličtině, včetně individuálního zvětšení velikosti titulků a zpomalení vybraného videa nabízí například internetový server pro sdílení videosouborů www.youtube.com, kde lze nalézt i mnoho výukových videí v angličtině).

Tiché čtení 

Tiché čtení textu v učebnici nebývá u žáků se specifickými poruchami učení oblíbenou aktivitou. Během tichého čtení se velice rychle snižuje jejich koncentrace pozornosti. Učebnice jsou navíc po grafické stránce mnohdy zpracovány tak, že mají složité členění stránek na více různých sloupců či příčných dělení, které žákům znesnadňují orientaci v textu. Mohou být navíc vytištěny drobnějším písmem – pro tyto žáky je takové písmo hůře čitelné. Proto se jim lépe učí z vlastních výpisků v sešitě anebo v počítači/ tabletu, či z výpisků spolužáků, z PowerPoint prezentací, které obsahují větší písmo, anebo z vytištěných textů formátu A4, kde není samotný text nijak složitě členěn.

Žákům se specifickými poruchami učení je vždy vhodnější poskytovat texty a pracovní listy vytištěné větším písmem. Doporučovaný typ písma je např. OpenDyslexic.

Žáci se specifickými poruchami učení mohou vyzkoušet například i online funkci poslechu výslovnosti během čtení: tzn. kopírovat libovolný zadaný text (pokud jej žák má v online formě) do programu Google Překladač, kde může zadat funkci „poslech výslovnosti“. Tiché čtení společně s poslechem výslovnosti může zlepšit porozumění a zapamatování si čteného obsahu.

Co se týče tichého čtení ve výuce, je možné alternativně využít záznam hlasu učitele z diktafonu, kdy žáci potichu čtou a současně poslouchají nahrávku. Pokud některý žák čte o něco pomaleji a nahrávka předchází čtení, nemusí to ještě představovat zásadní překážku pro nácvik čtení. Žák se totiž při poslechu učí text vždy i zpaměti, což není na překážku – naopak se může jednat o podpůrný faktor při čtení. Vždy je ovšem potřeba vybírat texty v přiměřené délce a samotný zvukový záznam by neměl být učitelem předčítán příliš rychlým tempem.

Hlasité čtení (s porozuměním)

Individuální hlasité čtení před celou třídou může představovat pro žáka se specifickými poruchami učení zátěž. Obtíže při dekódování samotného textu mohou značně vyčerpat pozornost žáka, který se pak už nesoustředí na obsah – což platí zejména při hlasitém čtení.

Ověření globálního porozumění (tedy reprodukování základních informací o textu, jaké je obecně téma textu apod.) může být proto pro žáka o něco snadnějším úkolem. Pokud ale učitel vyžaduje po žákovi reprodukci textu zpaměti, a to s jednotlivými detaily (konkrétními slovy, frázemi, vyjádřeními např.), může se už jednat o náročný úkol. Během snahy o podrobnou reprodukci čteného textu se mohou objevovat konfabulace (záměna některého detailu za jiný), úplné vynechání některých detailů či nedodržení časového sledu textu, struktury apod.

Pro ověření porozumění je proto vhodnější využít například metodu doplňování vět náležitým slovem anebo slova patřičnou slabikou či třídění slov (která do textu patří, která nikoliv). Je na místě také žákovi případně umožnit, aby se k právě čtenému textu mohl opakovaně vracet a pracovat s ním během plnění navazujícího úkolu. Tento přístup pomáhá žákovi mj. uvědomit si souvislosti v textu a upevnit si právě přečtené poznatky. [2]

Speciální pedagožka Olga Zelinková uvádí pro nácvik hlasitého čtení u žáků se specifickými poruchami učení (SPU) následující postup:

• Text je nejprve žákům přehrán ze zvukové nahrávky anebo přečten nahlas učitelem.

• Učitel čte text znovu velmi pomalu po jednotlivých větách, žáci mají za úkol tleskat na každé neznámé slovo, nové slovo anebo slovo z určitého tematického okruhu.

• Následuje společné hlasité čtení celé třídy anebo skupin žáků po větách – žák s SPU není vystaven stresu vyplývajícího z individuálního hlasitého čtení před celou třídou. Žák se zároveň slyšený text učí částečně anebo úplně nazpaměť, což může představovat pomocný faktor při nácviku čtení.

• Další práce s textem může mít mnoho variant: Žáci tvoří otázky a odpovědi k textu, pracují s doprovodnými ilustracemi apod. [3]

Alternativní postup:

• Učitel nejprve vypráví jednoduchým způsobem příběh, ukazuje žákům obrázky, seznamuje je s novou slovní zásobou. Jedná se o přípravu na samotné čtení textu.

• Žáci ztvární slyšený příběh pomocí pantomimy, kresby, krátkého skeče.

• Učitel čte text, následně jej čte společně s žáky a na závěr text čtou žáci samostatně (tiché čtení). [3]
  
  

Pravopis 

Pro nácvik pravopisu obtížných slov – bez znalosti základní fonetiky a gramatiky, na základě zrakové a kinestetické paměti – doporučuje speciální pedagožka Olga Zelinková následující postup [4]:

1. Podívat se na slovo

2. Vyslovit slovo nahlas (je možné s dopomocí doprovodného obrázku);

3. Vyslovit slovo po písmenech;

4. Napsat slovo rukou do vzduchu nebo kamarádovi na záda;

5. Zakrýt si slovo;

6. Napsat slovo do sešitu;

7. Přečíst si slovo a zkontrolovat ho.
   
   

Co se týče psaní diktátů v angličtině u starších žáků, vyplatí se nejen tolerovat pomalejší pracovní tempo a tzv. specifickou chybovost, ale také žákům například umožnit, aby zapisovali pouze počáteční slova v diktovaných větách. Učitel tedy těmto žákům neposkytne prázdné linky, ale naopak jim poskytne celý text, kde chybí pouze začátek každé věty. Tento postup např. doporučuje lektorka, pedagožka a metodička pro ranou výuku angličtiny Sylvie Doláková. [5]

Jazykové hry pro rozvoj a upevnění slovní zásoby

Níže uvedené tipy pro rozvoj a upevnění slovní zásoby v angličtině byly vypracovány na podkladě textu Hry pre osvojovanie jazykových a komunikačních schopností vo vyučování cudzích jazykov autorky J. Vernacové (Technológia vzdelávania, roč. VIII., 8, 2000, s. 6–7):

Přidej názvy k předmětům na obrázku: Na obrázek lidské postavy, zahrady, domu, hřiště, parku apod. žáci připínají kartičky s anglickými názvy, které odpovídají vyobrazeným předmětům/částem. Žáci mohou vymyslet jednoduchý příběh k většině vybraných slov z obrázku a ten potom spolužákům odvyprávět. Slova lze také jednoduše vytleskávat do rytmu hudby apod. Vhodnou inspiraci, co se týče písní pracujících s konkrétní slovní zásobou, lze nalézt i na kanálu YouTube, např. zde:

The Human Body Song/Anatomy for Kids by Boo Boo Gaga #booboogaga - YouTube

My room vocabulary song in English for kids. Furniture, pets, objects. Learning songs. - YouTube.

1. Slovní šarády: Jeden žák nebo více žáků ztvární předem domluvené nebo vylosované slovo či frázi. Ostatní žák nebo žáci hádají, o jaké slovo nebo frázi se jedná. Hru lze zjednodušit tím, že se předem poskytnou (v angličtině) jednotlivé kategorie, ze kterých žáci budou slova nebo fráze hádat, např. zvířata, rostliny, domov, lidské tělo apod. Uhodnuté slovo učitel zapíše na tabuli, anebo jej žákům poskytne ve formě hmatové kartičky (kartičky s odlišnou strukturou tvarů rozvíjející jemnou motoriku a hmatový cit, jedná se o pomůcky inspirované Montessori metodologií) či žáci mohou uhodnuté slovo ještě skládat z jednotlivých písmen.

2. Výklad slov ve skupinách: Každá skupina žáků dostane stejné množství kartiček. Na polovině kartiček jsou napsaná jednotlivá slova, na druhé polovině kartiček jejich význam v angličtině, popř. je popsáno, k čemu daný předmět slouží (jeho funkce).

Příklad: „sponge“ (česky: „houba na mytí‘) = „to wipe a blackboard“ (česky: „smazat tabuli“)

Žáci spojují jednotlivá slova s výkladem/funkcí. Úkol lze zjednodušit tím způsobem, že slova jsou např. vybrána jen z jedné kategorie (slovesa, podstatná jména, popř. jen zvířata, rostliny apod.).

3. Hledání nových slov: Učitel nejprve přečte žákům krátký text, který žáci mají před sebou. Žáci mají následně za úkol hledat v textu (anebo větách) nová slova, jejichž význam ještě neznají. Mohou nejprve samostatně zkusit hádat, co daná slova znamenají. Pokud je pro ně úkol příliš obtížný, učitel jim poskytne nápovědu (např. synonymum, krátký popis významu slova, obrázek, symbol).

4. Práce s obrázkem anebo s videem: Učitel ukazuje obrázek, který je členitý a obsahuje více detailů (dům, zahrada…). Zároveň ukazuje na části obrázku a souběžně klade žákům otázky, např. „Co je vedle domu? Co je za domem?“

5. Tvoření otázek v aktivitě hraní rolí – „u lékaře“: Učitel zastává roli lékaře. Má za úkol klást stále stejné otázky všem „pacientům“, kteří k němu postupně přicházejí:

Lékař: „What´s the matter? …Get some rest. I hope you get better soon“. (česky: „O co jde? …Odpočiňte si. Doufám, že vám bude brzy lépe.“)

Vybraní hráči přicházejí k lékaři, přičemž je jejich úkolem seznámit lékaře se svojí obtíží: „I have a cold. I have a cough. I haver a fever. I have a headache. I have a runny nose. I have a sore throat. I have stomachache. I have a toothache.“ (česky: "Jsem nachlazený. Mám kašel. Mám horečku. Bolí mě hlava. Mám rýmu. Bolí mě v krku. Bolí mě břicho. Bolí mě zub.")

Zadání mohou mít žáci předem připravené na kartičkách (např. obrázek onemocnění).

Dialog vypadá následujícím způsobem:

Lékař: „What´s the matter?“

Pacient 1: „I have a cold.“

Lékař: „Get some rest. I hope you get better soon.“ 

Opakování frází pomáhá žákům zafixovat si správná slovní spojení s konkrétní situací. Roli lékaře může převzít některý z žáků. Fráze je vhodné předem vypsat na tabuli, slovíčka by žáci měli již znát.

Inspirace k této aktivitě např. viz zde: Kids vocabulary - Health Problems - hospital play - Learn English for kids - YouTube

6. Tvoření slov z písmen: Jednotlivá písmena/slova podlepená suchým zipem žák umísťuje na podložku se suchým zipem. Žáci mohou písmena/slova vystřižená z papíru také připevňovat na nástěnku apod. Příklad: Úkolem může být správně vytvořit z jednotlivých slov větu tázací nebo oznamovací.

7. Najdi slovo, které do skupiny nepatří: Žáci dostanou řadu slov, přičemž většina slov jsou například slovesa nebo podstatná jména. Žáci mají najít jedno slovo, které není sloveso či podstatné jméno. Alternativní postup: jedná se o slova, která mají společný nadřazený pojem (ovoce, zelenina). Mezi nimi je jedno slovo, které pod tento pojem nepatří (například zvíře).

8. Procvičování číslovek: Žák hází kostkami, ostatní nejprve pojmenovávají čísla na jednotlivých kostkách, aby je následně sečetli. Alternativní postup: Žák hodí dvěma kostkami, ostatní žáci odečítají nižší hozené číslo od vyššího.

9. Kreslení obrázku: Učitel popisuje obrázek, žáci podle jeho výkladu kreslí. Po skončení kresby některý z žáků ukáže ostatním obrázek a znovu jednoduše popíše to, co učitel předčítal. Je vhodné, aby se jednalo o text se známou slovní zásobou.

10. Osvojování nových slov: Nová slova by si žáci neměli osvojovat izolovaně, ale měla by být propojována s už známou slovní zásobou (kategorie, funkce, popis). Např. „A fox is a wild animal which looks like a dog. It lives in the forest.“ (česky: „Liška je divoké zvíře, které vypadá jako pes. Žije v lese.“)

Žáci si mohou nová slova lépe pamatovat, pokud si je budou osvojovat v jednotlivých tematických celcích, např. zvířata, ovoce, zelenina, domov apod., anebo v propojení s příběhem, konkrétní událostí, zážitkem, prostředím, které žáci znají apod.

Výuku novým slovům je vhodné propojit s pohybem, písničkou, říkankou, obrázkem, tzn. použít multisenzoriální přístup (současné působení na více smyslů). Je na místě vyhnout se používání českého jazyka (vysvětlování nových slov v češtině).

11. Hledání slov opačného významu: Žáci dostanou např. deset kartiček, jejich úkolem je seřadit do dvojic slovíčka opačného významu, např. „white – black“ (česky: „bílý – černý“). Pokud jsou vybraná slova stejným slovním druhem (slovesa, podstatná jména, přídavná jména apod.), je takový úkol pro žáky snadnější.

12. Při procvičování časů je vhodné zapojit slovní zásobu, kterou už žáci znají, například využívat pojmy „zítra, včera, dnes“ apod.

13. Využití pohybu k procvičování průběhového přítomného času: 

Příklad: Věta „Dogs are barking.“ (česky: „Psi štěkají.“) je vizuálně rozdělena do tří částí. Jako první je žákům ukázána kartička se slovem „dogs“. Slovíčko „are“ je napsané na papírovém modelu lodě, auta, kola, koloběžky či jiného dopravního prostředku. Poslední slovo „barking“ je opět na samostatné kartičce. Žák má za úkol vybrat si vhodný dopravní prostředek z nabízených možností. Na několika papírových dopravních prostředcích jsou např. uvedené následující možnosti: „are, were, was, is“. Po vybrání prostřední kartičky žák propojí obě krajní slova pomocí pohybu dopravního prostředku. Jednoduchá technika, jejíž autorkou je lektorka a pedagožka Sylvie Doláková (více informací najdete ve vzdělávacím videu Jak vyučovat angličtinu u žáků s poruchami učení? | Zapojmevšechny.cz), pomáhá žákům uvědomit si význam průběhového přítomného času.

14. Pro žáky se specifickými poruchami učení je vždy výhodou osvojovat si slovní zásobu s pomocí obrázků. Pomoc může nabídnout například tato příručka:

Knieper, A. a Waller, M. (2017). Anglická slovíčka v obrázcích: 3000 slov, výslovnost, příkladové věty. Praha: Grada.

Zdroje:

[1] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 171.

[2] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 179.

[3] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 171–172.

[4] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 173.

[5] Kol. autorů (2023). Podcast 33: Jak na výuku angličtiny u žáků ZŠ (včetně žáků s dyslexií)? [online]. Praha: Národní pedagogický institut ČR. Dostupné z: Podcast 33: Jak na výuku angličtiny u žáků ZŠ (včetně žáků s dyslexií)? | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)

[6] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 174.