V 1. části dvojdílného podcastu jsme se věnovali tématu výuky angličtiny u předškolních dětí. V navazujícím podcastu nabízí Sylvie Doláková mnoho praktických tipů k úspěšné výuce angličtiny u žáků (nejen s dyslexií) na základní škole.

Proč má poslech a porozumění v počáteční výuce angličtiny přednost?

Když dítě nastoupí do 1. třídy a začne se učit číst a psát v češtině, má již za sebou alespoň 6 let, kdy bylo neustále tzv. obklopeno českým jazykem ve všech jeho podobách. Dítě se tedy jazyk učilo, vnímalo jej, používalo jej a seznamovalo se s ním pozvolnou, nenásilnou formou. Podobným způsobem by proto mělo probíhat i učení se druhému jazyku, v tomto případě angličtině: Tedy vystavit žáky po nějakou dobu účinkům cizího jazyka, aby se naučili jednak správnému poslechu, jednak správnému dekódování jazyka, tedy pochopení obsahu – co konkrétní sdělení říká, co po nich vlastně chce. Pomalu se tímto způsobem může také rozvíjet slovní reakce dítěte na tyto podněty. „Výuka angličtiny by měla být podobně pozvolná, jako výuka rodného jazyka,“ upřesňuje Sylvie Doláková.

Není proto vhodným postupem, aby se žák základní školy učil v počátcích výuky angličtiny čtení a psaní – v podstatě s prvním naučeným anglickým slovíčkem. Sylvie Doláková upřesňuje: „Psychologové tvrdí, že lidé potřebují na vypěstování návyku, ve smyslu automatického jednání, období dvou let. Proto se ze mě stal obrovský zastánce toho, aby první dva roky v angličtině nemusely děti v angličtině číst a psát.“ I z tohoto důvodu je žádoucí, aby se s výukou angličtiny začalo hned v prvním ročníku základní školy, kdy má dítě stále ještě vrozené předpoklady vnímat prostředky jazyka, ať už je to rodný nebo cizí jazyk. V tomto období se žák učí jazyk tím způsobem, že přirozeně vnímá a přebírá, co slyší kolem sebe.

Problém nastává, pokud se s výukou angličtiny začíná až ve 3. ročníku základní školy. Žáci už jsou ve vyšší vývojové etapě, chtějí zpracovávat i čtení a psaní. Proto je v tomto období řešením kompromis, kdy jsou žáci tzv. obklopeni jazykem po období jednoho školního roku. Následně mohou v dalším roce přejít na čtení a psaní v angličtině.

Jak na výuku žáků v 1. ročníku ZŠ? – tipy na aktivity

Při výuce angličtiny u žáků 1. ročníku je rozhodně na místě zařadit pohybové aktivity, zejména pak hry, i z toho důvodu, že v tomto věku žáci ještě mají obtíže s dlouhodobějším zaměřením pozornosti na činnost. „Pohybové hry děti aktivizují, děti přitom přirozeně používají anglický jazyk, přičemž vůbec nevnímají, že se jedná o cizí řeč, prožívají tu hru,“ doplňuje Sylvie Doláková.
Vhodné je zařadit i aktivity, v rámci kterých mohou žáci prožívat citové prožitky, ve spojení s hudbou, tancem, pohybem, výtvarnou činností. „Děti by měly cizím jazykem žít, měl by na ně mít určitý citový vliv. A pokud jsou děti příjemně naladěné, vlastně v nich ten cizí jazyk nechá i větší otisk,“ doplňuje Sylvie Doláková.

Proč jedna hodina angličtiny týdně nestačí?

Pokud žáci mají pravidelně jednu vyučovací hodinu angličtiny týdně, nejedná se o efektivní způsob výuky. Žáci bývají v jedné hodině zahlceni příliš mnoha informacemi, přičemž následuje týdenní pauza, během které v podstatě vše zapomenou. Učitel potom po 1 týdnu musí s žáky začínat znovu od začátku. „Čím častěji jsou děti vystaveny jazyku, tím pro ně lépe,“ upřesňuje Sylvie Doláková. Optimální jsou proto například dvě poloviční vyučovací hodiny týdně, kdy je angličtina půlená s jiným předmětem.

Nejvýhodnějším řešením, i když náročnějším na práci učitele i organizaci ve škole, je vzdělávací metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning), tj. obsahově a jazykově integrované učení, kdy se anglický jazyk zakomponuje do každé vyučovací hodiny konkrétního předmětu. 

Doporučenou literaturu ke vzdělávací metodě CLIL najdou zájemci pod textem.

Jakým chybám se vyhnout při počátečním čtení?

Nácvik čtení probíhá mnohem dříve, než dítě vstoupí do školy, a to i u rodného jazyka. Děti předškolního věku by tedy měly mít dostatek příležitostí vnímat text pasivně, pokud možno bez dalších úkolů. Po dítěti je např. vhodné vyžadovat jenom pojmenování obrázků ilustrujících text či vložených do textu.

Důležité také je, aby dítě vidělo jednotlivé vytištěné slovíčko jako celek a zároveň jej slyšelo vyslovené nahlas. V tu chvíli má dítě možnost si uvědomit, jak vypadá tvar slova a podvědomě, bez vědomého úsilí, si takové slovíčko uloží do paměti. Později, když se dítě začne učit číst a začne identifikovat jednotlivá písmena, tak tvar slova, tzn. jakási předtím již vytvořená „tvarová krabička“ mu pomůže slovíčko identifikovat. Zároveň mu tato „tvarová krabička“ evokuje i zvuk, který si s ní již dříve spojil. Dítě potom daleko snáze identifikuje význam toho, co se učí číst.

Snaha některých rodičů učit předškolní děti jednotlivá písmenka není proto vždy tím nejvhodnějším postupem. Dítě se sice naučí brzy identifikovat písmena, ale nedokáže už rozpoznat konkrétní slovíčko vcelku. Nastává potom situace, že děti sice během učení se čtení některé slovo zvládnou přehláskovat nebo přeslabikovat, ale nedokážou už porozumět, o jaké slovo se jedná.

Pomůcky pro výuku čtení v angličtině u žáků s dyslexií

Se čtením v angličtině mívají žáci s dyslexií problém hned z několika důvodů. V první řadě bývají žáci s dyslexií světloplaší: Co se týče samotného čtení, černé písmo na svítivě bílém papíře proto pro ně není vhodné. Těmto žákům by pomohl například žlutý papír, anebo papír v přírodní barvě, aby kontrast tisku a papíru nebyl tak výrazný. Písmo by mělo být co možná největší, což platí jak pro nejmladší žáky, tak zejména pro žáky s dyslexií. Např. pokud učitel angličtiny předkládá žákům text nahuštěný na jedné stránce, navíc ještě vytištěný malými písmeny (písmo ve velikosti 9 bodů a méně), ztěžuje zejména žákům s dyslexií samotný proces čtení i orientaci v textu. (Co se týče práce s učebnicí, tam učitel samozřejmě nemůže zasahovat do velikosti písma, co je však možné, je z ní vybírat, krátit apod. Učitel například může označit penzum, které chce, aby žák s dyslexií zvládl).

Již málo se ví o správné volbě písma. Všeobecně oblíbené písmo Arial je pro žáky s dyslexií nevhodné, vhodnější je jednoduché hůlkové a bezpatkové písmo Comic Sans. Pokud učitel nechce pracovat s písmem Comic Sans, je písmo Calibri rozumným kompromisem.

Obr. 1. První věta: Bezpatkové písmo Comic Sans. Druhá věta: Patkové písmo (tzv. antikva) Bookman Old Style. Tzv. „serif“, někdy také označováno jako „patka“, je detail tvořící příčné ukončení tahů jednotlivých písmen.

Učitel může také využít další možnost, a to text označit a převést do písma OpenDyslexic, které je volně stažitelné online. Jedná se o bezpatkové písmo, které je ve spodní části výrazněji ztluštělé. Tato grafická zvláštnost pomáhá označit směr písma. Žák dokáže tímto způsobem rychle zjistit, která část písmene je dole, což mu pomáhá jednak rozpoznat správné písmeno, jednak předcházet překlápění písmen obráceným směrem (nahoru či dolů). Důsledně vyvážené spodní části písmen může také pomoci čtenáři s dyslexií upevnit představu právě čteného spodního řádku textu. Navzájem dobře odlišitelné tvary jednotlivých písmen navíc pomáhají předcházet jednak záměně podobných písmen, jednak překlápění písmen doleva či doprava během čtení. OpenDyslexic má také další pomocné funkce, jako je například širší mezera mezi písmeny. [1]

Příklad: 

Učitel se může například rozhodnout, že určitý úkol vytiskne žákům písmem Calibri nebo Times New Roman, ale žákům s dyslexií text převede do písma OpenDyslexic. 

Obr. 2. První věta: Písmo OpenDyslexic Regular. Druhá věty: Písmo OpenDyslexic Italic. 

Podobně prospěšná jako písmo OpenDyslexic jsou i čtecí okénka. Při čtení se žáci s dyslexií velice snadno ztratí, kde zrovna čtou. Nejvýhodnější okénko je proto takové, které kopíruje právě čtený řádek (v celé šíři). To znamená, že pokud máme v učebnicích různé druhy textů, na každou šířku řádku by měl mít dyslektik správné okénko. Není proto vhodné nechat žáka používat malé čtecí okénko. Žák je pak totiž nucen jednak ho postupně posunovat vodorovně po řádku až ke konci, jednak pro přesun na následující řádek musí s okénkem udělat celkem dva pohyby – dolů a doleva (případně posune čtecí okénko šikmo, tedy jakousi „zkratkou“). Při takových pohybech okénkem se ale žák v textu rychle začne ztrácet. Čtecí okénko by tedy mělo být vždy dostatečně široké, aby vždy byl vidět celý řádek. Po dočtení řádku jej žák posunuje pouze jedním směrem – shora dolů.

Diktáty v anglickém jazyce – ano či ne?

Sylvie Doláková psaní diktátů u žáků s dyslexií nezatracuje: „Dyslektici jsou normální lidé. A každý normální člověk čelí občas tomu, že si musí něco vyslechnout a zapsat si poznámku. I tito žáci si budou v dospělosti potřebovat zapsat důležitou informaci, kterou jim někdo nadiktuje do telefonu, například adresu nového pracoviště,“ dodává.

Častou praxí při výuce angličtiny u žáků s dyslexií bývá psát v diktátě každou druhou větu. Rizikem při tomto postupu je, že žák se v diktátu „ztratí“, tzn. nebude se mu dařit zapamatovat si, kterou větu má právě zapsat. Vhodnějším způsobem je, pokud učitel přepíše celý text diktátu a první tři, čtyři slovíčka v každé větě vždy vynechá. Vytvoří tak prostor, aby žák s dyslexií mohl na volný řádek zapsat, co slyšel. Žák tedy vždy zapisuje jen začátek věty, který je docela výrazný a obvykle v něm bývá to nejdůležitější sdělení, takže existuje velká pravděpodobnost, že mu ani neunikne význam celého textu.

Poslech zvukové nahrávky – jak úkol uzpůsobit pro žáky s dyslexií? 

Ani další, učiteli často využívaná, aktivita, což je poslech zvukové nahrávky s následnými úkoly, například se zapisováním vět nebo vyplňováním prázdných míst v textu, není pro žáky s dyslexií vhodná: Žák s dyslexií totiž nedokáže rozlišovat důležitý zdroj zvuku – pro něj je jakýkoliv zvuk rovnocenný. Pokud tedy takového žáka vyruší libovolný okolní zvuk z práce (z poslechu nahrávky), přestává se soustředit. Úkol tohoto typu proto žák s dyslexií velmi často není schopen splnit.

Vhodnějším řešením je nechat žáka pracovat na stejném úkolu (poslech), ale následně učitel vždy žákovi poskytne to, k čemu se v návazném úkolu měl dostat (např.: vytištěný celý text nahrávky; pokud žáci měli vypsat nějaké výrazy, tak jejich výčet; poznámky učitele k úkolu, kdy žák měl zareagovat na nějakou situaci z poslechu, přijít na nějaký fakt z poslechu apod.).

Žákovské slovníčky – jsou vhodným řešením?

Přeceňovanou učební technikou je, pokud žáci vypisují jednotlivá slovíčka do tzv. slovníčku (zpravidla k tomu určenému sešitu žáka). Zpravidla se jedná o tři sloupečky: v prvním je zapsané slovíčko v angličtině, ve druhém je zapsána výslovnost a ve třetím je český překlad. Jedná se bohužel obvykle o pouhé pasivní přepisování jednotlivých, vzájemně často ani nesouvisejících slov.

Značnou obtíž a potažmo i chaos v učení se angličtině může způsobit právě přepis výslovnosti. Při něm můžou žáci používat formát IPA, což je oficiální formát pro fonetickou transkripci evropských jazyků. Jedná se o systém speciálních značek, který zahrnuje všechny zvukové hlásky a který vytvořila Mezinárodní fonetická asociace, IPA. S tímto na porozumění a učení se náročnějším formátem se ale studenti zpravidla setkávají až na vysoké škole.

Dalším řešením přepisu výslovnosti je, že žák zapíše anglické slovo česky tak, jak jej slyší. Ač se může zdát český fonetický přepis vhodnějším řešením pro žáky než formát IPA, je potřeba dodat, že v angličtině například existuje 20 samohláskových zvuků, zatímco v češtině jen 14. Je potom otázkou, jak postihnout ty samohláskové zvuky v angličtině, které český jazyk neumí napodobit.

„Slovíčka se dají procvičovat a upevňovat mnoha způsoby, které jsou mnohem zajímavější než pouhé opisování slovíček, která navíc mají žáci k dispozici v učebnicích. Angličtinu je vždy potřeba se učit v souvislostech, proto je vhodné se při výuce zaměřit ne na izolovaná slova, ale na souvislosti,“ upřesňuje Sylvie Doláková.

Slovní zásobu je proto vhodnější procvičovat například při slovních hrách nebo ve slovních hříčkách, kdy žáci např. sepisují slovíčka v kategoriích. „Báječný způsob je práce na tzv. Lapbooks. Jedná se o vlastnoručně vytvářené knihy, složené z papírových skládanek různých formátů, do kterých žáci vkládají vybrané klíčové informace,“ vysvětluje Sylvie Doláková.

Nejvhodnější čas začít pracovat se žákovským slovníčkem je v okamžiku, kdy dítě samo posoudí, že určité slovíčko se mu může hodit a že by rádo k němu ještě vrátilo, což nastává zhruba kolem 5. až 6. ročníku.

Sylvie Doláková doplňuje: „Důležitá je i osvěta rodičů, kteří jsou mnohdy ještě i dnes přesvědčeni, že přepisování slovíček a jejich učení se zpaměti je branou k úspěšnému zvládnutí cizího jazyka. Dílem tato situace nastává i proto, že rodiče sami tento styl výuky v dětství zažili a rádi by se drželi už vyzkoušené tradice.“

Hodnocení žáků (s dyslexií) v angličtině

Při výuce angličtiny by mělo více než u jiného předmětu platit to, že by si žáci měli užívat jednak samotný proces výuky, jednak objevování nového jazyka, získávání informací, ověřování si, co už umí říct, o čem se dokážu domluvit, čemu dokážu porozumět. „Takový proces lze těžko zaškatulkovat do nějaké stupnice,“ domnívá se Sylvie Doláková.

Vhodným řešením pro hodnocení žáků je, pokud si učitel stanoví určitá kritéria hodnocení, která chce u žáků průběžně sledovat, například:

• Plynulost slovního projevu

• Použití vhodné slovní zásoby

• Správná výslovnost

• Pestrost používaného slovníku apod.

Učitel si následně může průběžně zaznamenávat, kdy žák daného kritéria dosáhl (případně nedosáhl). „Z takového hodnocení je pak možné na základě určitého procenta vytvořit známku,“ dodává Sylvie Doláková. U žáků s dyslexií nemohou být kritéria nastavena stejně jako u ostatních žáků. Tyto žáky by měl učitel hodnotit vždy mírněji. U těchto žáků rozhodně není vhodné trvat na tom, aby byl správný pravopis (čili spelling) nezbytným předpokladem k dosažení určitého stupně prospěchu. Učitel by měl vždy během hodnocení přihlížet k tomu, že žák s dyslexií například dobře spolupracuje během hodiny, ví, jak se určité slovo řekne, ví také, jak jej použít, pouze zapsat slovo správně mu nejde.

Výuka angličtiny na 2. stupni nejen u žáků s dyslexií 

Podobně jako u žáků na 1. stupni, i u starších žáků na 2. stupni by měla být výuka vedena pokud možno interaktivně. Osvědčily se debatní kroužky, diskuze. Také anglické písničky poskytují autentický jazyk, takže je vhodné s nimi pracovat. Není ale vhodné písničky spojovat s až příliš často využívanou aktivitou „fill in the gap“ (česky: „doplň chybějící slovo“). Takové úkoly můžou být demotivující zejména pro žáky s dyslexií, kterým se při poslechu písně daná slova nepodařilo rozpoznat a kteří z toho důvodu textu písně ani neporozuměli.

Sylvie Doláková uvádí, že co se týče práce s anglickými písničkami ve výuce, nejvíce se jí osvědčily například výukové aktivity typu bingo anebo tzv. pohybové kartičky.

Role rodičů

Je třeba zdůraznit, že existuje určitá pravděpodobnost, že v rámci dědičné linie mohou mít rodiče žáků s dyslexií také rovněž specifické poruchy učení anebo pozornosti. Takový rodič dokáže potom hůře těžit z nejrůznějších písemných doporučení, brožur a letáků, které mohl obdržet v pedagogicko-psychologické poradně po vyšetření dítěte. Učitel proto neudělá chybu, pokud rodiči dítěte s dyslexií nabídne společnou schůzku nad těmito pokyny, přičemž označí, která doporučení mohou být naplňována ve škole a na kterých se rodič může podílet v domácím prostředí. Učitel by měl dát každopádně najevo, že je připraven pro dítě v tuto chvíli udělat něco navíc. Pokud rodič uvidí zájem ze strany učitele, bude se také nejspíše snažit sám zapojit.

Doporučená literatura pro zájemce:

Baladová, G. a kol. (2007). Cizí jazyky napříč předměty 1. stupně ZŠ. V Praze: VÚP.

Ball, Phil a kol. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [DVD-ROM]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012.

Benešová, B. et al. (2015). Nebojte se CLIL: cizí jazyky pro život: rozvoj cizojazyčných a interkulturních kompetencí žáků a učitelů základních škol zaváděním rodilých mluvčích a metody CLIL. Praha: Národní institut pro další vzdělávání.

Benešová, B. a Vallin, P. (2015). CLIL - inovativní přístup nejen k výuce cizích jazyků. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.

Beritová, G. et al. (2012). Propojení cizího jazyka a vyučovacího předmětu na základní škole. České Budějovice: Základní škola Matice školské 3, 5 sv.

Hanušová, S. a Vojtková, N. (2011). CLIL v české školní praxi. 1. vyd. Brno: Studio Arx.

Kráľová, Z., Ed. a Gondová, D. (2012). CLIL - nová výzva. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně.

Novosádová, M. a Horký, J. (2015). Cizí jazyky pro život: podpora internacionalizace aneb nebojte se žádosti o grant: rozvoj cizojazyčných a interkulturních kompetencí žáků a učitelů základních škol zaváděním rodilých mluvčích a metody CLIL. Praha: Národní institut pro další vzdělávání.

Procházková, L. (2016). Analýza příprav na hodinu CLIL. Praha: Lika klub.

Šmídová, T., Procházková, L. A Vojtková, N. (2012). CLIL ve výuce: jak zapojit cizí jazyky do vyučování. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.

Vašíček, Z. (2008). Hra na klavír s komunikací v cizím jazyce (anglicky nebo německy), čili, CLIL: základy. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně.

Zdroje:

[1] Gonzalez, A. (2022). OpenDyslexic. About. [online]. Dostupné z: https://opendyslexic.org/about [dat. cit. 16. 1. 2023].