Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl I.

Pozitivní motivace může být zásadním faktorem pro úspěšnou spolupráci a vzájemnou komunikaci mezi asistentkou a žákem. | FOTO: Freepik

Přinášíme vám kazuistiku přímo z praxe, která věrně zobrazuje každodenní realitu školního prostředí a práci asistentů pedagoga. Nabízí nejen přehled různých přístupů, z nichž některé se mohou jevit jako méně obvyklé, ale i řadu inspirativních metod. Asistenti pedagoga by měli mít zejména v patrnosti, že je u všech postupů vždy na místě spolupracovat s třídním učitelem nebo učitelkou a také se členy školního poradenského pracoviště. Popisované přístupy nelze považovat za všestranně použitelné, jelikož každé dítě je unikátní a vyžaduje individuální přístup odpovídající jeho specifickým potřebám.  

Diagnóza ADHD byla Tomíkovi stanovena v 1. ročníku základní školy na popud jeho třídní učitelky. Přestože již v době jeho docházky do mateřské školy vyučující radili Tomíkově matce, aby pro jeho chování vyhledala odbornou pomoc, rodiče tehdy toto doporučení neakceptovali.

Nakonec, dle doporučení školského poradenského zařízení, byla Tomíkovi ve škole na celý týden přiznána asistence pedagoga na 30 hodin, což v praxi znamenalo, že s ním asistentka trávila ve třídě každý den čtyři hodiny a další hodinu s ním byla ve školní družině. Tato podpora pokračovala do třetího ročníku a navzdory různým výzvám byla hodnocena jako úspěšný přístup. Kromě ADHD měl Tomík i další psychické obtíže, kvůli kterým mu dětská psychiatrička předepsala léky na zmírnění těchto problémů, přičemž léčba byla pravidelně upravována. Tomík, který byl přirozeně drobné konstituce a štíhlý, však na léčbu nereagoval příliš pozitivně, což se projevovalo častým pocením a intenzivními emocionálními výkyvy, během nichž měl sklony k pláči.

První kroky Tomíka ve školním prostředí

V období, kdy se asistentka pedagoga začala v 1. ročníku věnovat Tomíkovi, bylo v České republice vyhlášeno přísné omezení kvůli pandemii Covid-19, což znamenalo, že jejich první setkání probíhala pouze virtuálně přes Skype, aniž by se asistentka a Tomík osobně znali. Byla tedy Tomíkovi představena prostřednictvím Skype jako jeho nová asistentka. Po určitou dobu sledovala online hodiny spolu s třídní učitelkou, aby získala lepší přehled o jejím způsobu výuky. Následně s Tomíkem navazovala samostatná online setkání mimo běžné třídní vyučování. Tato situace přinesla výzvy, zejména proto, že Tomík doma musel čelit rozptýlení kvůli své mladší sestře, o kterou se starala jejich matka. Díky tomu Tomík často seděl u počítače sám a bez nutných školních potřeb, což vedlo k jeho frustraci. Pokud nemohl najít, co potřeboval, projevoval zlost, pobíhal po místnosti a nedařilo se mu soustředit na učení.

Po uvolnění opatření souvisejících s lockdownem začala asistentka pedagoga a Tomík pravidelně spolupracovat přímo ve škole, kde si postupem času vzájemně zvykali. Tomík paní asistentce tykal. Chlapec byl zvyklý tykat všem bez ohledu na to, zda šlo o dospělé osoby nebo vrstevníky či vrstevnice. Bylo by vhodné hned zpočátku Tomíka upozornit, že dospělým lidem, které nezná, je potřeba vykat.

Tomík na počátku vykazoval tendenci odporovat, jelikož doma nebyly stanoveny jasné limity, a nedodržoval stanovená pravidla chování. Odmítal spolupracovat, neuměl správně používat příbor a očekával, že mu ostatní budou vždy nápomocni. Navíc často používal jako argument svou diagnózu ADHD, tvrdíc, že úkolem jeho asistentky je poskytovat mu podporu a vykonávat jeho úkoly místo něho.

Když například dostal úkol vybarvit určitý obrázek, odmítl to s odůvodněním, že to nemusí dělat, protože jeho matka řekla, že asistentka je zde, aby mu pomáhala. Pro chlapce bylo proto důležité mít jasně nastavená pravidla, podle kterých musel nedokončené úkoly dokončit doma, pokud je ve škole nestihl. To pro případ, že by se rozhodl nespolupracovat.

Tomíkova asistentka tedy zaujala v těchto situacích asertivní postoj a vedla ho k tomu, aby se učil být nezávislý a přebírat odpovědnost za své činy. Vysvětlila mu, že její role je podporovat ho pouze v oblastech, které se teprve učí zvládat nebo s kterými má opravdu vážné problémy. Upozornila ho, že mu nebude podávat předměty, jako jsou tužky potřebné k práci, ani připravovat výukové materiály na lavici. Tomík se s tím postupně naučil vyrovnat.

Společně s třídní učitelkou také dětem objasnily, že hlavním úkolem asistentky je asistence učiteli při výuce a pomoc všem žákům a žákyním, aby mohli sledovat probíranou látku a zvládli ji. V případě potřeby může asistentka pracovat s jednotlivci, což umožní učitelce věnovat se více dětem, které vyžadují zvýšenou pozornost.

Nastavování hranic a motivace: Tomíkova cesta k úspěchu ve škole

Pozitivní motivace se vyznačuje podněcováním člověka prostřednictvím příjemných zážitků nebo odměn, které mohou být hmotné, jako je například jakákoliv vnější odměna, nebo nehmotné, jako pochvala či pocit uspokojení. Tento typ motivace je založen na principu odměňování za dosažené výsledky nebo chování, které je žádoucí. [1]

Práce s Tomíkem ukázala, že pozitivní motivace byla pro paní asistentku účinným nástrojem. Když měl vykonat tři úkoly, u prvního začal hlasitě protestovat a testovat, zda úkol musí skutečně splnit. Asistentka se s ním proto dohodla, že pokud dokončí první a druhé cvičení a půjde mu to dobře, mohou jít společně na chodbu, kde si může vybít energii.

Snažila se tuto metodu motivace sdílet i s Tomíkovou matkou, aby Tomík měl stejná pravidla jak ve škole, tak doma. Postupem času se Tomík naučil dokončovat veškeré úkoly společně se svými spolužáky a spolužačkami. Osvědčilo se mu také dokončovat nehotové úkoly v družině, protože si uvědomil, že poté bude mít v družině více času na aktivity, které ho baví, jako třeba závody papírových vlaštovek s paní asistentkou.

Klíčové bylo stanovit jasnou hranici mezi prací a zábavou, díky čemuž Tomík pochopil, že pokud práci neudělá, nebude mít čas na hraní, což se ukázalo jako efektivní motivace. Pro paní asistentku bylo rovněž důležité zjistit, co Tomíka zajímá a co rád dělá, aby mohla tyto aktivity využít jako motivační prvek.

Rozhovory o Tomíkových potřebách: Spolupráce mezi školou a rodinou

Pracovní motivace Tomíka byla ovlivněna již zmíněnou medikací, která způsobovala jeho prudké výkyvy nálad a ovlivňovala jeho schopnost spolupracovat. Když se Tomík cítil dobře, do školy chodil s entuziasmem, byl ochoten se učit a výuka ho těšila. Na druhou stranu, když byl ve špatné náladě, spolupráce s ním byla náročná a často celé hodiny proplakal. Podobné obtíže nastávaly i tehdy, kdy se ráno probudil pozdě a nepřipravil si školní potřeby. Tomík doma čelil nedostatku podpory, protože jeho matka se domnívala, že je důležité ho vést k úplné nezávislosti. Byla přesvědčena, že pokud její syn zapomene přinést potřebné pomůcky do školy nebo přijde pozdě a dostane za to poznámku, postupně se tím naučí být samostatnější. Samostatnost dětí je samozřejmě důležitá, u dětí na prvním stupni základní školy, zvláště pokud mají specifickou diagnózu, by však rodiče měli zkontrolovat, zda vstaly po zaznění budíku a zda mají s sebou všechny potřebné školní potřeby.

Tomíkově mamince se nedařilo stanovit pro chlapce vhodné hranice. Schůzky ohledně určení domácích pravidel pro Tomíka se konaly několikrát a účastnily se jich jak třídní učitelka, tak asistentka pedagoga, nebo se třídní učitelka setkávala s maminkou samostatně. Cílem bylo vysvětlit mamince význam pozitivní motivace, například nabídnout Tomíkovi odměnu v podobě delšího pobytu venku, pokud rychle a efektivně splní úkol, místo zakazování aktivit. Negativní motivace, jako je trestání, u Tomíka vedla k nežádoucím reakcím, například k dlouhodobému křiku bez dokončení práce. Tato setkání přinesla postupné mírné zlepšení v Tomíkově chování a spolupráci.

Tomík a jeho místo ve školním kolektivu

Tomík čelil v kolektivu určitým těžkostem. Během hodin často rušil a bral věci svým spolužákům a spolužačkám, což vedlo k jejich nespokojenosti, jelikož se nemohli soustředit na svou práci. Jeho chování vyvolávalo reakce u ostatních chlapců, kteří mu jeho jednání často vraceli. Při tvoření pracovních skupin na češtinu nebo matematiku ho ostatní žáci a žákyně nechtěli ve skupině, neboť nejevil zájem o spolupráci a předváděl se. Na druhou stranu, během hodin tělesné výchovy nebo pracovních činností byl kvůli své fyzické zdatnosti a manuální zručnosti žádaný. Také se vyznamenal v preventivních programech školy, kde projevil vyspělé myšlenky a schopnost vhodně reagovat, což mu získalo oblíbenost při těchto aktivitách. Jeho postavení v kolektivu tak bylo velmi proměnlivé.

Aby se předešlo konfliktům v třídním kolektivu, je doporučeno seznámit třídu s problémy dítěte, za předpokladu, že s tím rodiče souhlasí. Tento postup pomáhá zabránit pocitu vyloučení z kolektivu a nálepky nevychovaného dítěte. Spolužáci a spolužačky z Tomíkova chování vytušili, že s ním něco není v pořádku, avšak bylo důležité celou situaci vysvětlit srozumitelně. Během třídnických hodin paní asistentka a třídní učitelka diskutovaly s žáky a žákyněmi o silných a slabých stránkách jak u dospělých, tak u dětí. Představily i vlastní příklady silných a slabých stránek, aby dětem objasnily, že každý má oblasti, ve kterých potřebuje pomoc, a naopak oblasti, ve kterých exceluje. Hlavním záměrem těchto hodin bylo ukázat, že asistentka je zde pro podporu všech žáků a žákyň, ale Tomík si vyžaduje její pomoc častěji kvůli svým potížím s udržením pozornosti a soustředěním na delší dobu. Tomík se těchto sezení zúčastňoval.

Paní asistentka nesedávala přímo u Tomíka v lavici, ale seděla za ním. Do třetího ročníku přibyly k Tomíkovi další dvě děti s doporučením asistence pedagoga jako podpůrným opatřením.

Z obchodní školy k asistenci pedagoga: Cesta paní asistentky k práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami

Asistentka pedagoga, která tři roky pracovala s žákem Tomíkem, původně dokončila střední odbornou školu s obchodním zaměřením, ale její touha pracovat s dětmi ji vedla k absolvování kurzu asistenta pedagoga. Nyní studuje obor Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzitě v Brně. S žákem Tomíkem získala své první pracovní zkušenosti a ukázalo se, že se pro tuto práci hodí, jelikož se jí podařilo pomocí svého přístupu a kreativních nápadů Tomíka ve školním prostředí stabilizovat. Po Tomíkově přestupu na jinou školu nyní pracuje s dětmi na druhém stupni, kde podporuje další žáky a žákyně s ADD, ADHD, specifickými poruchami učení či s hraničními intelektovými funkcemi. Současná pozice je pro ni náročnější, jelikož pracuje s dospívajícími, kteří nevykazují stejnou úroveň intelektu jako Tomík a mají větší problémy se soustředěním se na učivo.

Ve druhém díle této pětidílné minisérie se seznámíte s účinnými postupy, které využívala asistentka pedagoga v práci s žákem s ADHD. Zjistíte, jakým způsobem mu pomáhala překonávat sklony k odkládání úkolů, jak posilovala jeho vnitřní motivaci, měnila výukové činnosti v závislosti na jeho mentálním stavu a soustředění, a jak podporovala jeho sebevědomí. Dále se dozvíte o speciálním přístupu k situacím, kdy žák s ADHD před vrstevníky hovoří o své diagnóze.

Zdroje:

[1] CEMI MBA Studies. (2021). Co je to motivace? [online]. Praha: CEMI MBA Studies s.r.o. Dostupné z: https://www.cemi.cz/blog/co-je-to-motivace. [dat. cit. 13. 2. 2024].