Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl III.
Pravidla domluvená s žákem či žákyní by měla být konzistentní, tedy stále stejná, a důsledky nesplněných pravidel skutečné. | FOTO: Freepik
Přinášíme vám kazuistiku přímo z praxe, která věrně zobrazuje každodenní realitu školního prostředí a práci asistentů pedagoga. Nabízí nejen přehled různých přístupů, z nichž některé se mohou jevit jako méně obvyklé, ale i řadu inspirativních metod. Asistenti pedagoga by měli mít zejména v patrnosti, že je u všech postupů vždy na místě spolupracovat s třídním učitelem nebo učitelkou a také se členy školního poradenského pracoviště. Popisované přístupy také nelze považovat za všestranně použitelné, jelikož každé dítě je unikátní a vyžaduje individuální přístup odpovídající jeho specifickým potřebám.
Tomík, prvňáček na základní škole, byl na základě podnětu od jeho třídní učitelky diagnostikován s ADHD. Po doporučení ze školského poradenského zařízení obdržel na škole asistenci pedagoga na celkem 30 hodin týdně. To zahrnovalo čtyři hodiny denně strávené ve třídě a jednu hodinu odpoledne ve školní družině spolu s asistentkou pedagoga. Tento typ podpory byl Tomíkovi poskytován do doby, než postoupil do čtvrté třídy. Vedle ADHD se Tomík potýkal i s psychickými obtížemi, kvůli kterým mu byla dětskou psychiatričkou předepsána medikace k jejich zmírnění. Léčba byla průběžně upravována, Tomíkova reakce na ni se projevovala zvýšenou mírou pocení a emočními výkyvy.
V 1. a 2. díle této pětidílné minisérie jste měli možnost se seznámit s účinnými postupy a strategiemi, které volila asistentka pedagoga v případě, kdy potřebovala pomoci Tomíkovi překonat sklony k odkládání úkolů, posílit jeho vnitřní motivaci a sebedůvěru a podpořit jeho koncentraci a spolupráci. Dozvěděli jste se také o speciálním přístupu k situacím, kdy Tomík před vrstevníky často hovořil o své diagnóze.
Ve třetím díle se seznámíte s dalšími efektivními postupy, které asistentka aplikovala ve své práci s Tomíkem, žákem s ADHD. Dozvíte se o významu vzájemně dohodnutých pravidel i jasně stanovených následků za jejich nedodržení.
Pro situaci, kde je popsáno chování žáka i strategie asistentky, poskytujeme dodatečné vysvětlení a komentáře, abychom vám umožnili hlubší porozumění jejím postupům.
Použití přirozených důsledků a konzistentních hranic
Občas během výuky Tomík odmítal spolupracovat a dokončit své povinnosti. V takových případech asistentka nevyvíjela na Tomíka tlak a místo toho se věnovala ostatním žákům a žákyním, zatímco Tomíkovi vysvětlila, že si povinné úkoly dokončí doma. Po skončení vyučování informovala jeho matku o tom, že Tomík během hodiny nespolupracoval a že si nevyřešené úkoly vezme k dokončení domů. Tento přístup se ukázal být efektivní a nebylo potřeba ho aplikovat vícekrát. Tomík si tak ujasnil, že slova jeho asistentky mají váhu a že následky za nekooperativní chování jsou jasně stanovené, což ho následně motivovalo k tomu, aby si své úkoly ve škole dokončoval včas.
Další informace
Tento postup lze popsat jako „použití přirozených důsledků a konzistentních hranic". Tomíkovi je jasně řečeno, co se od něj očekává a co se stane, pokud nesplní tyto požadavky (dokončení práce doma). Důležitým prvkem je konzistence. Tomík si uvědomil, že pravidla jsou stále stejná a důsledky skutečné. Jakmile zažil důsledky svého chování (musel dokončit práci doma), začal se více snažit dokončit úkoly ve škole. Informování rodičů o situaci a spolupráce s nimi poskytuje dodatečnou podporu a zajišťuje, že důsledky a očekávání jsou konzistentní i doma. Tento postup je obecně efektivní v tom, že podporuje odpovědnost u žáka či žákyně, učí důsledkům chování a podporuje rozvoj osobních dovedností, jako je seberegulace a plánování.
Nedoporučovaný postup: Dodatečná práce navíc jako forma trestu
Asistentka by mohla například namísto toho zvolit nějakou formu trestu. Typickým školním trestem za neochotu spolupracovat bývá například dodatečný úkol nebo esej na dané téma, které žák nebo žákyně musí vypracovat doma nebo ve škole.
Proč se jedná o nevhodný postup?
Děti s ADHD často zápasí s udržením pozornosti, organizací práce a dokončováním úkolů v časovém limitu. Přidání dalších úkolů může zvýšit jejich pocit přetížení a frustrace, což může vést k odporu k práci nebo dokonce k úzkosti a stresu.
Když je dodatečná práce vnímána jako trest, může to vést k tomu, že se žák či žákyně učí v negativním emocionálním stavu, což není ideální pro zapamatování si a pochopení látky.
Tento přístup často neřeší základní problémy vedoucí k nespolupracujícímu chování. Například, pokud žák či žákyně nespolupracuje kvůli nedostatečnému porozumění instrukcím, problémům s koncentrací, nebo protože úkol nepovažuje za relevantní, přidělení další práce tento problém neřeší a může situaci dokonce zhoršit.
Použití dodatečné práce jako trestu může poškodit vztah mezi asistentem a žákem či žákyní, protože jej může začít vnímat jako nespravedlivého.
Nedoporučovaný postup: Odebrání (omezení) výhody nebo oblíbené činnosti jako forma trestu
Odebrání výhody je další běžně užívaný trest ve školním prostředí pro žáky a žákyně, kteří odmítnou spolupracovat. To může zahrnovat například omezení času stráveného na školním hřišti během přestávek, omezení času na oblíbenou činnost (hru) na koberci nebo odebrání možnosti účastnit se speciálních školních akcí či výletů.
Proč se jedná o nevhodný postup?
Děti s ADHD často bojují s impulzivitou a mají potíže s dlouhodobým plánováním a předvídáním důsledků svého chování. Tresty založené na odebrání výhod mohou být pro ně obtížně spojitelné s konkrétním chováním, které mělo být potrestáno, což snižuje jejich výchovný účinek.
Děti s ADHD mohou být velmi závislé na pozitivním posílení a motivaci. Odebrání výhod může vést k ztrátě zájmu o školní činnosti nebo účast ve třídě, což může vést k dalším problémům s chováním a studijními výsledky.
Tresty, které zahrnují odebrání něčeho důležitého a motivujícího, jako jsou například nezbytné pohybové aktivity, mohou způsobit zvýšenou úroveň frustrace a úzkosti u dětí s ADHD, které již mohou mít problémy s regulací emocí.
Nedoporučovaný postup: Záporné slovní hodnocení (anebo jiná forma negativního hodnocení) jako forma trestu
Často se projevuje ve formě negativních komentářů či výroků, které poukazují na chování nebo výkon žáka či žákyně bez nabídky konstruktivní zpětné vazby nebo řešení. Příklad takového hodnocení by mohl být: Asistentka říká žákovi či žákyni před celou třídou: „Zase jsi nedokončil(a) svůj úkol. Vždycky jsi nejpomalejší a nikdy nic neuděláš správně.“
Tento typ komentáře je škodlivý z několika důvodů. Zaprvé, je veřejně slyšitelný, což může způsobit, že se dítě cítí zahanbené před svými spolužáky a spolužačkami. Zadruhé, neobsahuje žádnou konstruktivní zpětnou vazbu, jak situaci zlepšit. Komentář se soustředí pouze na negativa, což může snížit sebeúctu žáka či žákyně a motivaci ke zlepšení.
Proč se jedná o nevhodný postup?
Je důležité si uvědomit, že i když mohou asistenti občas v momentu frustrace použít negativní hodnocení, současný pedagogický výzkum a nejlepší praxe ukazují, že pozitivní posílení a konstruktivní zpětná vazba jsou mnohem účinnějšími metodami pro podporu žádoucího chování a školního výkonu.
Záporné slovní hodnocení nebo jiné formy negativního hodnocení jako forma trestu mohou mít u dětí s ADHD kontraproduktivní účinky:
Děti s ADHD často zápasí s nižší sebeúctou a mohou být citlivější na kritiku. Negativní slovní hodnocení může tuto sebeúctu dále snížit, což může vést k pocitům méněcennosti a ztrátě motivace.
Negativní komentáře mohou zvýšit úroveň frustrace a úzkosti u dětí s ADHD. To může vést k vyhýbání se školní práci, což může negativně ovlivnit jejich studijní výkon a vztahy ve třídě.
Ironií je, že negativní hodnocení může někdy nechtěně posílit nežádoucí chování, protože děti mohou získávat pozornost (byť negativní) skrze tyto reakce. To může vést k opakování nežádoucího chování, aby získaly pozornost, které si cení.
Negativní hodnocení se zaměřuje na to, co dítě dělá špatně, namísto toho, aby poskytovalo zpětnou vazbu o tom, jak se může zlepšit. To může dětem s ADHD znemožnit učení se z vlastních chyb.
Alternativou je zaměřit se na pozitivní posílení a konstruktivní zpětnou vazbu. Například:
- Odměňování žádoucího chování nebo úspěchů, i když jsou malé, může motivovat děti s ADHD k opakování tohoto chování.
- Místo obecné kritiky poskytněte specifickou zpětnou vazbu, která jasně identifikuje, co dítě může udělat lépe příště.
- Vyjadřování podpory a pochopení pro výzvy, kterým dítě čelí, a nabízení praktických řešení pro překonání těchto výzev.
V moderní pedagogice a psychologii se obecně klade větší důraz na výchovné přístupy než na trestání. Místo trestů se doporučuje využívat metody pozitivního posílení, stanovení jasných očekávání, konzistentního následování pravidel a budování vztahu založeného na důvěře a vzájemném respektu. Cílem je naučit děti zodpovědnosti, seberegulaci a schopnosti rozpoznávat a upravovat své chování, spíše, než je "trestat" za nesprávné chování.
Ve 4. díle naší série pěti článků o podpoře žáků a žákyň s ADHD ve vzdělávání se zaměříme na podporu jejich samostatnosti a schopnosti přijímat odpovědnost za vlastní volby a jednání. Zdůrazníme potřebu aktivního zapojení do učení a představíme metody, jak motivovat žáky a žákyně s ADHD skrze pochopení vztahů mezi učivem a jeho praktickým využitím v životě.
Mohlo by Vás zajímat
Od lehkého mentálního postižení k vývojové dysfázii: Adaptace žáka se změněnou diagnózou na základní škole – část 2.
Pavlíkovi, který nyní dokončil třetí ročník základní školy, bylo v předškolním věku diagnostikováno lehké mentální postižení, které bylo na konci 2. ročníku upraveno na vývojovou dysfázii. Díky úzké spolupráci mezi rodinou, školou a asistentkou se podařilo přizpůsobit vzdělávací metody tak, aby Pavlík úspěšně zvládal výzvy spojené s jeho vzděláváním. I přes časté nemoci a problémy s jemnou motorikou mu individuální podpora pomohla rozvíjet klíčové dovednosti potřebné pro další studium.